Продукты и услуги Информационно-правовое обеспечение ПРАЙМ Документы ленты ПРАЙМ Методические письма по преподаванию предметов с учетом результатов ЕГЭ 2007 года от 29 декабря 2007 г. № 03-2538 "О методических письмах по преподаванию предметов с учетом результатов ЕГЭ 2007 года"

Методические письма по преподаванию предметов с учетом результатов ЕГЭ 2007 года от 29 декабря 2007 г. № 03-2538 "О методических письмах по преподаванию предметов с учетом результатов ЕГЭ 2007 года"

13 февраля 2008

Справка

Департамент государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования Минобрнауки России доводит до Вашего сведения, что в соответствии с решением Ученого совета Федерального института педагогических измерений (далее - ФИПИ) подготовлено 11 методических писем об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании учебных предметов в средней школе (письма по математике, русскому языку, иностранным языкам, литературе, истории, обществознанию, географии, физике, химии, биологии, информатике).

Указанные письма были разработаны членами федеральных предметных комиссий ФИПИ на основе аналитического отчета "Результаты единого государственного экзамена 2007 года", размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).

Методические письма согласованы с председателями научно-методических советов ФИПИ, в которые входят представители высшего образования Москвы, Санкт-Петербурга и других субъектов Российской Федерации, Российской академии наук, Российской академии образования, члены научных редакций профессиональных изданий и утверждены директором ФИПИ.

Тексты методических писем размещены на сайте Минобрнауки России www.mon.gov.ru.

Директор Департамента

И.М. Реморенко

Приложение 1

Методическое письмо
"Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании биологии в средней школе"
(утв. Директором Федерального института педагогических измерений)

Научный руководитель: Г.С. Ковалева, к. п. н., заместитель директора ФИПИ.

Письмо подготовлено членами федеральной предметной комиссии по биологии к.п.н. Г.С. Калиновой и к.п.н. Р.А. Петросовой на основе аналитического отчета "Результаты единого государственного экзамена 2007 года", размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).

I. Введение

Биология как учебный предмет - неотъемлемая составная часть естественнонаучного образования на всех ступенях обучения. Как один из важных компонентов образовательной области "Естествознание" биология вносит значительный вклад в достижение целей общего образования, повышение его качества и доступности, обеспечивая освоение учащимися основ науки о жизни, развитие их интеллектуальных и творческих способностей, формирование научного мировоззрения и ценностных ориентаций.

В последних нормативных документах перед школой, в том числе и перед учителями биологии поставлена задача овладения новыми подходами к оценке образовательных достижений учащихся, создания равных возможностей для всех обучающихся в получении качественного образования.

Анализ международных тенденций в оценке достижений учащихся показывает, что в мире накоплен большой опыт в области организации контроля современными средствами и методами. К их числу следует отнести стандартизированный способ проверки, открытость и прозрачность системы оценивания, ее объективность, практикоориентированную направленность контроля знаний и умений школьников.

Наиболее распространенной моделью являются мониторинг качества образования и национальный экзамен, результаты которого могут использоваться и в школе, и в вузе. Перед российской школой также поставлена задача разработки объективной, научно-обоснованной системы оценки, которая должна рассматриваться, с одной стороны, как индикатор состояния всего образовательного пространства страны, а с другой - как действенный и надежный инструмент повышения эффективности образования.

Одной из форм, обеспечивающих единство требований к качеству подготовки выпускников и получения объективной оценки, служит единый государственный экзамен (ЕГЭ). Эксперимент по его введению проводится седьмой год. Одной из главных целей введения ЕГЭ является формирование системы объективной оценки результатов обучения, создание условий, обеспечивающих эквивалентность государственных документов о получении образования с тем, чтобы они имели одинаковый вес и были признанными не только на всей территории страны, но и на международном уровне.

Таким образом, проведение ЕГЭ позволяет:

- получить объективную информацию об уровне учебных достижений выпускников средней школы по биологии;

- выявить овладение учащимися содержанием биологического образования, отраженным в обязательном минимуме и требованиях стандарта;

- определить направления совершенствования учебного процесса по биологии и учебно-методического обеспечения курса, наметить пути улучшения биологического образования в школе, повышения биологической грамотности учащихся.

II. Модель экзамена по биологии в форме ЕГЭ

Содержание экзаменационной работы в 2007 г. определялось на основе обязательных минимумов содержания основного общего и среднего (полного) общего образования (приказ Минобразования России от 19.05.1998 N 1236 и от 30.06.1999 N 56), а также государственных образовательных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования (приказ Минобразования России от 05.03.2004 N 1089).

Как и в предшествующие годы, содержание проверки на едином государственном экзамене по биологии в 2007 году составляли знания и умения по всем разделам школьного курса биологии. Они были объединены в 7 блоков: "Биология - наука о живой природе"; "Клетка как биологическая система"; "Организм как биологическая система"; "Многообразие организмов"; "Человек и его здоровье"; "Надорганизменные системы. Эволюция органического мира"; "Экосистемы и присущие им закономерности". Содержание проверки не выходило за пределы курса биологии средней школы и не зависело от того, по какой программе и по какому учебнику ведется преподавание в школе.

Необходимо отметить, что в заданиях для ЕГЭ находят отражение достижения биологической науки на современном этапе: молекулярной биологии, генной и клеточной инженерии, биоразнообразия как основы устойчивого развития биосферы, экологических закономерностей и глобальных изменений на планете.

В соответствии с требованиями стандарта, в экзаменационной работе, как и в прежние годы, преобладали задания, контролирующие наиболее существенные вопросы разделов "Общая биология" и "Человек и его здоровье". Из изученного в основной школе в проверку включены преимущественно вопросы общебиологического плана: о систематике, особенностях строения и жизнедеятельности организмов разных царств живой природы, их взаимосвязи; усложнении в процессе эволюции, родственных связях между организмами разных таксонов, роли в природе и хозяйственной деятельности человека.

Экзаменационная работа содержала также задания, контролирующие вопросы практического характера: рациональное природопользование, последствия влияния деятельности человека на окружающую среду; сохранение генофонда планеты; личная и общественная гигиена, соблюдение мер профилактики заболеваний и правил здорового образа жизни, норм поведения в природе и др.

При выполнении экзаменационной работы выпускники должны были показать владение не только теориями, понятиями, научными фактами, но и разнообразными умениями:

- сравнивать биологические объекты, процессы, явления, происходящие на всех уровнях организации живого, пути и направления эволюционного процесса;

- устанавливать причинно-следственные связи между строением и функциями биополимеров и органоидов клетки, органов, систем органов, взаимосвязь организмов в экосистемах, приспособленность их к среде обитания, между движущими силами и результатами эволюции;

- анализировать биологические процессы и явления, различные гипотезы происхождения жизни и человека, глобальные экологические проблемы и пути их решения;

- применять биологические знания в практических ситуациях;

- использовать тексты, рисунки, таблицы, схемы для объяснения биологических объектов, процессов, явлений;

- решать биологические задачи по цитологии, генетике, экологии, составлять схемы скрещивания, цепи питания;

- обосновывать значение знаний биологических объектов, процессов, явлений, достижений биологической науки в жизни и хозяйственной деятельности человека, роль биоразнообразия, саморегуляции и круговорота веществ, деятельности человека в сохранении равновесия в биосфере.

Включение в экзаменационную работу заданий, контролирующих освоение перечисленных умений, позволяет выпускникам наиболее полно раскрыть свои достижения, показать, в какой степени у них сформирована биологическая грамотность, общеучебные умения, а также умения применить знания в практической деятельности, решать проблемы, возникающие в окружающей действительности средствами предмета.

В 2007 г. сохранены структура экзаменационной работы и подходы, реализованные в контрольных измерительных материалах 2006 года. Каждый вариант теста содержал 50 заданий различного уровня сложности (базового, повышенного, высокого) и включал 3 части: 1(А), 2(В), 3(С), различающиеся по своему назначению, форме представления, содержанию и уровню сложности включенных в них заданий. Назначением первой части работы являлась проверка достижений выпускниками базового и повышенного уровня биологической подготовки. Часть 1(А) содержала задания с выбором одного верного ответа базового (26 заданий) и повышенного (10 заданий) уровней. Часть 2 (В) включала задания с кратким ответом повышенного уровня сложности с выбором нескольких верных ответов (3 задания), на установление соответствия (3 задания) и на определение последовательности объектов, процессов и явлений природы (2 задания). Часть 3 (С) содержала задания со свободным развернутым ответом повышенного (1 задание) и высокого (5 заданий) уровней сложности. Все задания третей части требовали письменного ответа, владения умением самостоятельно излагать свои мысли, решать биологические задачи, объяснять факты, использовать их для формулирования вывода, обобщения. В этой части были выделены отдельные линии, предусматривающие работу с текстом и рисунком, решение задач по экологии, цитологии и генетике.

Особенность экзаменационной работы состоит в том, что она проверяет усвоение содержания курса биологии на различных уровнях. Это важно для получения объективной информации о достижениях выпускников, сдававших ЕГЭ, выявления сильных и слабых сторон их биологической грамотности, умений действовать на основе полученных знаний. Задания повышенного и высокого уровней позволяют дифференцировать выпускников в зависимости от их биологической подготовки.

Варианты экзаменационной работы эквивалентны по содержанию, видам учебной деятельности, характеру и форме заданий, их статистическим характеристикам. Равноценность всех вариантов обеспечивалась строгим соблюдением одинакового распределения заданий в соответствии с содержательной линией и кодификатором.

На выполнение экзаменационной работы, как и в предшествующие годы, выделено 3 часа (180 минут), из которых примерно 1/3 времени отводится на выполнение первой части, 2/3 времени - на выполнение более сложных заданий второй и третьей частей. На выполнение каждого задания затрачивается от 1 до 20 мин. в зависимости от типа задания.

Проверка заданий частей 1(А) и 2(В) осуществляется автоматизировано путем сканирования бланков ответов экзаменуемых, а ответы к заданиям части 3(С) проверяются экспертной комиссией в регионах. К каждому заданию со свободным ответом прилагается инструкция с эталоном ответа. Она позволяет эксперту соотнести ответ ученика с эталоном и правильно его оценить. При этом эксперт должен учесть правильность ответов (наличие или отсутствие биологических ошибок) и их полноту в соответствии с разработанными для каждого ответа критериями.

Эталоны ответов являются примерными. Экзаменуемый может иначе сформулировать свой ответ, а в некоторых случаях дать полный развернутый ответ, привести дополнительные данные, которых нет в эталоне. В этой связи допускается иная формулировка ответа, не искажающая его смысла. Исключение составляют критерии оценивания задач по цитологии и генетике, которые требуют однозначного ответа.

Оценка экзаменационной работы осуществляется на основе первичных баллов, полученных выпускниками за выполнение заданий из всех частей. В 2007 г. для получения отметки "3" достаточно было набрать от 18 до 36 первичных баллов за выполнение заданий базового уровня или других заданий из всей работы, для отметки "4" - от 37 до 53 баллов. Чтобы получить отметку "5", нужно было выполнить правильно задания из всех трех частей, набрав 54-69 баллов.

III. Характеристика участников ЕГЭ 2007 г.

Число выпускников, участвующих в экзамене по биологии, увеличивается из года в год. Можно констатировать, что ЕГЭ признается в качестве важного способа педагогических измерений, позволяющего получить объективные оценки учебных достижений. Отношение к нему становиться более позитивным, чем предыдущие годы.

В 2007 г. в ЕГЭ по биологии участвовало 99595 выпускников из 70 регионов РФ. В первой волне число участников составило 74735 человек. В едином экзамене участвовали выпускники средних общеобразовательных школ, школ с углубленным изучением предмета, вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений, школ-интернатов, кадетской школы, учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, лицеев, гимназий.

Свыше 95% участников ЕГЭ - учащиеся общеобразовательных школ. Почти половина участников ЕГЭ проживает в сельской местности и поселках городского типа. Число школьников - участников ЕГЭ из крупных городов (с населением более 680 тыс.) составило немного более 8%. Преобладание в ЕГЭ учащихся из сельской местности, вероятно, можно объяснить тем, что у всех экзаменуемых появились равные шансы поступить в вузы.

Экзамен по биологии сдают преимущественно девушки, а юноши составляют лишь 1/4 часть от общего числа участников.

IV. Общие выводы о результатах ЕГЭ 2007г. в сравнении с 2006 г.

В 2007 г. положительные отметки по пятибалльной шкале получили 90,8% выпускников, из них отметку "3" - 43,5%, "4" - 33,4%, "5" - 13,9%. Отметку "2" получили 9,2% учащихся. В течение последних лет наблюдается тенденция увеличения числа отличных отметок (с 9,6% до 13,9%). Выполнили все задания экзаменационной работы и набрали 100 баллов 36 человек, что составляет 0,036% от общего числа участников первой волны. Число выпускников, набравших 100 баллов, по сравнению с 2006 г., увеличилось в 5 раз. Эти данные позволяют предположить, что увеличивается число выпускников, ориентированных на поступление в вузы биологического профиля и имеющих высокий уровень биологической подготовки. В то же время необходимо отметить, что небольшое число выпускников, получивших 100 баллов, свидетельствует также о достаточной степени трудности проверочной работы и возможности дифференцировать учащихся по уровню их подготовки.

Анализ результатов экзамена в 2007 году показал, что большинство участников ЕГЭ набрали от 30 до 70 баллов. Следовательно, не все экзаменуемые освоили основное содержание среднего биологического образования на базовом уровне.

Представим кратко результаты выполнения заданий экзаменационной работы по каждой части. В части 1 учащимся предлагалось 36 заданий с выбором одного верного ответа. Рассмотрим основные результаты их выполнения по каждому блоку.

Блок 1. Биология - наука о живой природе. Средний уровень выполнения заданий по блоку составил 72,3%. Большинство выпускников (от 69% до 86%) хорошо усвоили материал об уровнях организации живого. Слабее усвоены знания о методах изучения природы, роли различных биологических наук в познании природы, признаках и свойствах живых организмов.

Блок 2. Клетка как биологическая система. Анализ результатов показал, что большинство экзаменуемых овладели знаниями о клеточной теории и клеточном строении организмов. Они правильно указали основные положения клеточной теории, использовали знания о клеточном строении организмов для доказательства их родства и единства органического мира.

Материал о химической организации и строении клетки усвоен лучше, по сравнению с 2006 г. В то же время следует обратить внимание на то, что по-прежнему слабо усвоены выпускниками знания о метаболизме в клетке. Учащиеся не знают, как происходит соединение двух нитей в молекуле ДНК, в каких органоидах происходят различные этапы энергетического обмена, отождествляют понятия "ферменты" и "гормоны", считают хромосомы единицей размножения организма.

Блок 3. Организм как биологическая система. Анализ показал, что школьники овладели знаниями о про- и эукариотных, авто- и гетеротрофных организмах, вирусах, их структурных и функциональных отличиях. Относительно хорошо были выполнены задания базового уровня, проверяющие освоение знаний о способах воспроизведения и закономерностях онтогенеза. Объяснить это можно тем, что теоретические основы воспроизведения организмов изучаются на заключительном этапе курса биологии и достаточно свежи в памяти учащихся. Это в определенной степени положительно отразилось на результатах.

Хорошие результаты получены по генетике. Выпускники показали знания основных генетических понятий и закономерностей, форм и причин изменчивости. У них сформированы умения решать простейшие генетические задачи, применять законы генетики в конкретных ситуациях. Выпускники продемонстрировали понимание проблем и задач селекции и биотехнологии - важного в прикладном отношении материала курса.

Блок 4. Многообразие организмов, их строение и жизнедеятельность. Материал о классификации организмов, особенностях строения и жизнедеятельности бактерий, грибов, растений и животных усвоили в среднем 67% учащихся, что превышает уровень 2006 г. Более высокие результаты получены в ответах на задания, контролирующие знания о хордовых животных, их классификации, структурно-функциональной организации. В то же время результаты выполнения заданий, контролирующих материал о беспозвоночных животных, оказались на 10% ниже, чем о хордовых.

Данные анализа выполнения заданий по разделу "Растения" свидетельствуют о том, что материал о строении и жизнедеятельности растительного организма, многообразии и классификации растений в основном усвоен учащимися. Особенно высокие результаты показали сильные ученики. Слабые ученики одинаково плохо отвечали как на вопросы о строении, жизнедеятельности и размножении растительного организма, так и на вопросы о многообразии и классификации растений.

Выпускники слабо усвоили знания о побеге, видоизменениях корней и побегов, отличительных признаках однодольных и двудольных, покрытосеменных и голосеменных растений, отделах растений, отождествляют процессы дыхания и фотосинтеза, не различают проводящие ткани, по которым происходит передвижение органических и минеральных веществ, затрудняются определить причины транспирации, листопада.

Блок 5. Человек и его здоровье. Результаты ЕГЭ по данному блоку показали, что в среднем больше половины экзаменуемых правильно выполнили задания базового уровня и 45% - повышенного уровня. Число правильных ответов на задания по отдельным содержательным линиям находится примерно на одном уровне, за исключением линии А19 "Факторы здоровья и риска. Гигиена человека". Даже учащиеся, получившие на ЕГЭ отметку "2", показали средние результаты выполнения заданий этой линии. Высокий уровень усвоения гигиенических знаний можно объяснить интересом учащихся к своему организму, вниманием к проблеме сохранения здоровья в периодической печати, на телевидении, в Интернете, постоянным использованием таких заданий в экзаменационных работах. В то же время нельзя сделать вывод, что верные ответы учащихся - свидетельство того, что эти гигиенические знания стали их убеждением и выполняются в повседневной жизни.

В целом хорошо усвоен материал о тканях, функциях кровеносной и дыхательной систем, об обмене веществ, значении ферментов и витаминов в жизнедеятельности организма, особенностях строения и функций кожи, почек, скелета, о составе и строении костей. Этими знаниями овладели более 1/3 слабых учащихся, что значительно превысило результаты предыдущего года.

По-прежнему слабо усвоены знания о строении и функциях нервной и эндокринной систем, о нейрогуморальной регуляции жизнедеятельности организма человека, об анализаторах, особенностях внутренней среды, ее компонентах, иммунитете, значении лечебных сывороток и предупредительных прививок, их роли в профилактике и лечении инфекционных заболеваний.

Блок 6. Надорганизменные системы. Эволюция органического мира.

В экзаменационную работу по данному блоку были включены задания, контролирующие важные мировоззренческие знания о движущих силах эволюции, популяции как элементарной эволюционной единице, видообразовании, результатах и доказательствах исторического развития органического мира. Эти знания составляют основу представлений о естественном возникновении живых организмов, их взаимодействии с неживой природой, понимания процесса познания закономерностей микро- и макроэволюции. Несмотря на большое значение этих знаний в формировании биологической грамотности, они усвоены слабо.

Самые низкие результаты по данному блоку получены при ответе на вопрос об элементарной структуре вида, на уровне которой проявляется действие естественного отбора. Такой структурой, по мнению учащихся, может быть и организм, и вид, и даже биоценоз. Выпускники слабо овладели умением применять знания о критериях вида, устанавливать причинно-следственные связи при характеристике разных путей видообразования.

Наибольшие затруднения вызвали задания, требующие обосновать роль различных факторов эволюции в видообразовании, охарактеризовать значение естественного отбора как движущей силы эволюции, изоляции как условия образования новых видов. Слабые результаты по этой линии наблюдаются из года в год, поэтому этим вопросам следует уделять особое внимание в процессе обучения и при подготовке к ЕГЭ.

С заданиями, контролирующими знания о закономерностях макроэволюции и происхождении человека, справилось большинство экзаменуемых. Они овладели содержанием понятий биологического прогресса и регресса, путях их достижения, о направлениях макроэволюции, усвоили материал о биосоциальной природе человека, верно ответили на задания о биологических и социальных факторах эволюции человека. Вместе с тем они показали слабые знания признаков родства человека с человекообразными обезьянами и признаков, сформировавшихся у людей под действием биологических факторов эволюции.

Блок 7. Экосистемы и присущие им закономерности. Знания экологии составляют научную основу экологического воспитания учащихся, понимания необходимости поддержания биологического разнообразия как основы устойчивости биосферы, рационального природопользования, бережного отношения к природе и ее охране.

В целом анализ ответов экзаменуемых по данному блоку позволяет сделать вывод о том, что экологический материал усвоен на достаточно хорошем уровне. Учащиеся ориентируются в проблемах экологии, понимают важность антропогенных факторов в решении ее задач. Это можно объяснить, во-первых, тем, что в школьном курсе биологии экологическим знаниям уделяется достаточное внимание на протяжении всего его изучения, во-вторых, возрастающим вниманием к экологическим проблемам со стороны общественности и многоплановостью освещения этих проблем в средствах массовой информации.

Правильные ответы на вопросы о влиянии среды обитания на организм дали в среднем 64% экзаменуемых. Низкий уровень ответов отмечен при выполнении заданий на применение экологических знаний к конкретным биологическим явлениям и объектам (определение ограничивающего фактора для зерноядных и насекомоядных птиц, сигналов, вызывающих осенний листопад у растений, антропогенных факторов, влияющих на организмы).

Результаты ответов на задания, проверяющие знания о разнообразии экосистем, их саморазвитии, цепях питания, отличиях агроэкосистем от естественных биогеоценозов, показали, что на базовом уровне их выполнили в среднем 64% учащихся. Однако школьники затруднялись в выборе правильного ответа на задание с рисунком при определении функциональной группы организмов пищевой цепи, отождествляли понятия "численность" и "плотность", не смогли объяснить причины изменения численности организмов в экосистемах.

Знания о биосфере, глобальных изменениях в ней, мерах сохранения биосферы, функциях живого вещества усвоили от 39% до 85% экзаменуемых. Самым сложным оказалось задание о роли живого вещества в биосфере. Низкие результаты получены также в ответах на вопросы о причинах усиления парникового эффекта в биосфере, границах биосферы и ограничивающих факторах, биогенной миграции атомов.

По результатам анализа выполнения всех заданий части 1(А) можно сделать вывод о том, что не все участники ЕГЭ, получившие положительные отметки, освоили основное содержание курса биологии на базовом уровне. Особенно это касается экзаменуемых, получивших отметку "3". Большинство из них не достигли уровня, предусмотренного требованиями ЕГЭ (65%). В то же время участники ЕГЭ, получившие отметки "4" и "5", показали очень высокие результаты в овладении основным содержанием биологического образования, что свидетельствует о повышении качества биологической подготовки экзаменуемых.

Анализ выполнения учащимися заданий части 2(В) с выбором нескольких верных ответов из шести показал, что наиболее высокие результаты получены при выполнении заданий, проверяющих усвоение особенностей строения прокариотической и эукариотической клетки, хромосом и их функций, изменчивости признаков у организмов, характер соединения костей в скелете человека, особенности периферической нервной системы, отличительные признаки рыб. Высокий уровень ответов продемонстрировали школьники при проверке знаний экологических закономерностей.

Низкие результаты получены при выполнении заданий, проверяющих знания об особенностях мейоза, строении и функциях органоидов клетки, о кругах кровообращения, движении крови по сосудам, об особенностях расщепления веществ в кишечнике человека. Плохо усвоены знания по эволюции. В частности, учащиеся продемонстрировали слабые знания в ответах на задания о признаках прогрессивной эволюции организмов, движущих силах и результатах эволюции. Они затруднились в выборе примеров предостерегающей окраски у животных как результата приспособленности к среде.

Задания части 2 на установление соответствия выполнили менее половины экзаменуемых. С этими заданиями они справились хуже, чем с заданиями на выбор нескольких верных ответов. Высокие результаты отмечены при выполнении заданий по общей биологии, в частности, по вопросам: вид, его критерии; результаты и доказательства эволюции, приспособленность организмов к среде обитания; способы размножения организмов; среды обитания и экологические факторы.

Наиболее низкие результаты получены при выполнении заданий на установление соответствия между органами животных и эволюционным процессом, в результате которого они сформировались; между заболеванием человека и железой, при нарушении функции которой оно возникает; между признаками растений и семейством, для которого они характерны.

Как и в предшествующие годы, большие затруднения вызвали задания на установление последовательности объектов, процессов, явлений. Выпускники не смогли установить последовательность проявления рецессивных признаков в потомстве, процессов при географическом видообразовании, появления ароморфозов у животных и растений, возникновения приспособлений в процессе эволюции.

Низкие результаты выполнения заданий этого типа, с одной стороны, можно объяснить сложностью материала по эволюции органического мира, а также тем, что положения синтетической теории эволюции, основные пути и направления эволюции излагаются в действующих учебниках фрагментарно и нечетко. С другой стороны, на результаты оказал влияние тот факт, что такой тип заданий почти не используется в школьной практике. Как и в предыдущие годы, задания по экологии во второй части работы были выполнены лучше, чем по эволюции.

Анализ выполнения учащимися заданий со свободным развернутым ответом показал, что с заданиями линии С1, предусматривающими применение биологических знаний и умений в практической ситуации, справились менее 1/3 учащихся. Наибольшие трудности у учащихся вызвали задания, требующие использования знаний по физиологии человека. Выпускники слабо представляют, какие процессы поддерживают постоянство химического состава плазмы крови человека, от чего зависит прочность суставов, как регулируется содержание глюкозы в крови, с какой целью используется физиологический раствор при введении в кровь лекарственных препаратов. Вероятно, это можно объяснить тем, что физиологические понятия являются наиболее сложными в курсе биологии, требующими соответствующих знаний по физике и химии, поскольку без них невозможно понять сущность процессов, протекающих в живых организмах.

Задания линии С2 контролировали умения работать с текстом, схемой, рисунком по всем содержательным блокам. Задания содержали также тексты с ошибочной информацией. Выпускники должны были найти в тексте ошибки и аргументировать их. Эти задания выполнили от 35% до 51% учащихся. Более низкие результаты в этой содержательной линии получены в ответах на задания, требующие умений находить и исправлять ошибки в текстах по эволюции и генетике. Трудными для выполнения оказались и задания с рисунками: определение у эмбриона позвоночного животного зародышевых листков и формируемых из них тканей и органов; установление изображенного на схеме нуклеотида и описание функции образованного им биополимера; определение структур клеточной мембраны и их функций.

Достаточно высокие результаты получены по содержательной линии С3, в которой предусматривалась проверка умений выпускников обобщать и применять знания о многообразии организмов. Такие задания постоянно используются в школьной практике и хорошо знакомы учащимся. Однако определенные трудности вызвали задания, контролирующие знания об особенностях строения и жизнедеятельности лишайников, их роли в природе; о приспособленности земноводных и пресмыкающихся к среде обитания, причинах их распространения в разных природных зонах; о взаимосвязи строения и функций яйцеклеток у животных; о преимуществах семенного размножения растений перед споровым.

В заданиях линии С4 основное внимание было уделено проверке знаний об эволюции и экологических закономерностях. Анализ результатов подтвердил данные предыдущих лет о слабых знаниях учащихся об эволюции органического мира. В то же время среди заданий, контролирующих эволюционные знания, более высокие результаты получены в ответах на вопросы об эволюции человека. Учащиеся правильно указали отличия в строении человека и человекообразных обезьян, прогрессивные биологические признаки человека, которые он приобрел в процессе длительной эволюции.

Большинство заданий линии С5 предусматривало проверку умений учащихся применять знания о матричных реакциях синтеза белка и нуклеиновых кислот при решении задач. Более высокие результаты получены при решении типовых задач. Это свидетельствует о том, что учащиеся готовятся к экзамену и решают задачи, которые включаются в варианты ЕГЭ прошлых лет. В то же время установлено, что показатели решения задач нового типа значительно ниже. Учащиеся затруднились решить задачу, в которой требовалось установить нуклеотидную последовательность участка тРНК, синтезируемого на данном фрагменте ДНК, и аминокислоту, которую будет переносить эта тРНК в процессе биосинтеза белка. В условии задачи было указано, что третий триплет на ДНК соответствует антикодону тРНК. Большинство учащихся, отвечая на вопрос, не учли, что в таблице генетического кода аминокислоты определяются по кодону на иРНК, не по антикодону. Максимальный балл (3) при решении этой задачи набрали только 2% экзаменуемых.

В заданиях линии С6 предлагалось решить генетическую задачу на применение знаний в новой ситуации: на дигибридное скрещивание, наследование признаков, сцепленных с полом, анализ родословной. Средний результат выполнения этих заданий составил 30%. Наиболее высокие результаты получены при решении задач на наследование признаков, сцепленных с полом, и задач с рисунком на типичное дигибридное скрещивание. Однако по-прежнему учащиеся хуже справляются с задачами на анализ родословной, а также с усложненными задачами на дигибридное скрещивание. В целом можно наблюдать повышение уровня сформированности у учащихся умений решать генетические задачи. Считаем, что положительную роль в улучшении показателей, несомненно, сыграл целенаправленный подбор для этой линии генетических задач. Кроме того, решение задач по генетике становится традиционным и в процессе обучения в старшей школе, что отражается на показателях ответов выпускников.

Анализ выполнения экзаменационной работы отдельными группами выпускников показал, что среди выпускников, получивших на экзамене отметку "5", средний показатель выполнения заданий части 1 составил 91%, части 2 - 85%, а части 3 - 71%. Таким образом, можно сделать вывод, что эта группа участников ЕГЭ имеет высокий уровень подготовки по биологии. Выпускники, получившие на экзамене отметку "4", также продемонстрировали хорошие результаты (среднее выполнение работы 63%).

Группа учащихся, получивших отметку "3", лучше справилась с заданиями части 1, но показали низкие результаты при выполнении заданий с кратким и свободным развернутым ответом. Эта группа не достигла среднего показателя как в целом по работе, так и по отдельным ее частям.

Экзаменуемые, получившие отметку "2", в целом плохо справились с заданиями каждой части работы. Лучшие результаты они показали только при выполнении заданий с выбором одного верного ответа на базовом уровне. Все задания повышенного и высокого уровня сложности практически ими не выполнены (2% - 17%).

V. Рекомендации по совершенствованию преподавания биологии с учетом результатов ЕГЭ.

Анализ результатов ЕГЭ 2007 г. позволяет высказать некоторые общие рекомендации по подготовке учащихся к ЕГЭ и дальнейшему совершенствованию методики обучения биологии в школе.

1. При подготовке к ЕГЭ прежде всего необходимо добиться освоения учащимися основного содержания курса биологии: важнейших биологических теорий, законов, закономерностей, понятий и фактов, необходимых для их конкретизации, разнообразных видов учебной деятельности, предусмотренных стандартом биологического образования.

2. Важно организовать повторение и обобщение наиболее значимого и сложного для школьников материала из основной и средней (полной) школы: о классификации органического мира, его историческом развитии, особенностях строения и жизнедеятельности организмов разных царств живой природы и использовать их для конкретизации биологических теорий (клеточной, эволюции, хромосомной, антропогенеза и др.), а также вопросов экологии, онтогенеза, селекции, изучаемых на заключительном этапе биологического образования.

3. В процессе изучения курса биологии следует обратить большее внимание на закрепление того материала, который ежегодно вызывает затруднения у многих выпускников, участвующих в ЕГЭ: химическая организация клетки, обмен веществ и превращении энергии, нервно-гуморальная регуляция физиологических процессов, протекающих в организме человека, способы видообразования, эмбриональное и постэмбриональное развитие организмов, сравнение митоза и мейоза, фотосинтеза и хемосинтеза и др.

4. При проведении различных форм контроля целесообразно использовать задания, направленные на выявление умений школьников обосновывать сущность биологических процессов и явлений, единство и эволюцию органического мира, наследственности и изменчивости, норм и правил здорового образа жизни, поведения человека в природе, последствий глобальных изменений в биосфере; устанавливать взаимосвязь строения и функций клеток, тканей, организма и окружающей среды; выявлять причинно-следственные связи в природе; формулировать мировоззренческие выводы на основе знаний биологических теорий, законов, закономерностей.

5. При организации текущего и тематического контроля знаний учащихся использовать задания в тестовой форме разного типа и уровня сложности, аналогичные заданиям ЕГЭ: с выбором одного или нескольких верных ответов, на установление соответствия и последовательности процессов и явлений природы.

6. В учебном процессе целесообразно сделать акцент на формирование у учащихся умений работать с текстом, рисунками, схемами. Выполнение заданий с рисунками заставляет школьников более серьезно относиться к иллюстрациям учебника, использовать их не только для конкретизации учебного материала, но и в качестве дополнительного источника знаний. Работа с текстом обучает учащихся находить необходимую информацию и использовать ее для ответа на поставленный вопрос.

7. Особое внимание следует обратить на формирование у школьников умения кратко, четко, по существу вопроса устно и письменно излагать свои знания. Обучению учащихся самостоятельно излагать свои мысли, выполнять задания со свободным развернутым ответом способствует составление плана к небольшим текстам учебника, комментирование устных ответов товарищей, нахождение ошибок в специально подобранных текстах.

В перспективе с целью реализации компетентностного подхода в контрольные измерительные материалы ЕГЭ будут включены ситуативные задачи, проверяющие способности школьников, их интеллект, понимание жизненных ситуаций, умения логически мыслить и принимать грамотные решения.

Методическое письмо подготовлено Г.С. Калиновой и Р.А. Петросовой по материалам "Аналитического отчета по результатам ЕГЭ 2007 г.", размещенного на сайте www.fipi.ru.

Согласовано

Председатель
научно-методического
совета ФИПИ по биологии,
д. б. н., профессор

А.Ф. Валихов

Утверждено

Директор
Федерального института
педагогических измерений

А.Г. Ершов

Приложение 2

Методическое письмо
"Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании географии в средней школе"
(утв. Директором Федерального института педагогических измерений)

Научный руководитель: Г.С. Ковалева, к. п. н., заместитель директора ФИПИ.

Письмо подготовлено членами федеральной предметной комиссии по географии В.В. Барабановым и С.Е. Дюковой на основе аналитического отчета "Результаты единого государственного экзамена 2007 года", размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).

За годы проведения единого государственного экзамена по географии он, по мнению учителей и методистов, стал важным фактором совершенствования образовательного процесса. ЕГЭ позволяет получить объективные данные о реальном уровне подготовки выпускников средней школы по географии.

Анализ результатов ЕГЭ дает информацию о сильных и слабых сторонах подготовки учащихся, позволяет определить уровни усвоения знаний и умений отдельными группами выпускников, предоставляет данные, являющиеся необходимым условием реализации обратной связи в процессе обучения географии.

На основе анализа результатов ЕГЭ удалось описать уровень подготовки выпускников, получающих на экзамене разные отметки. Как отмечают учителя, это позволяет объективизировать процесс оценки знаний и умений непосредственно в процессе обучения.

Все задания, используемые в ЕГЭ, проходят многоступенчатую экспертизу на предмет их соответствия обязательному минимуму содержания географического образования, а также зафиксированным в стандартах требованиям к уровню подготовки выпускников. Опубликованные материалы открытого сегмента Федерального банка тестовых заданий по географии включают подборки заданий по всем разделам и темам обязательных минимумов содержания школьного географического образования. Эти материалы стали дополнительным ориентиром для учителей при планировании глубины изучения того или иного материала, при определении видов деятельности учителя и учащихся, необходимых для достижения того или иного уровня овладения географическими знаниями и умениями.

Систематическое включение в экзаменационную работу наиболее значимых элементов содержания курсов школьной географии способствует повышению качества географического образования. Так, многие учителя и методисты считают, что повышение уровня сформированности у учащихся картографических умений и умений работать с различными источниками информации связано с систематическим включением в ЕГЭ заданий, проверяющих эти важнейшие элементы школьного географического образования.

Разрабатываемые по результатам ЕГЭ методические письма, предлагающие рекомендации по совершенствованию процесса обучения, помогают учителям и методистам обеспечивать все более полное соответствие уровня подготовки выпускников требованиям образовательных стандартов.

Описание модели экзамена по географии в форме ЕГЭ

С целью всесторонней проверки уровня овладения географическими знаниями и умениями в каждый вариант экзаменационной работы включаются задания, проверяющие усвоение основного содержания всех курсов школьной географии 6-10 классов на базовом, повышенном и высоком уровнях сложности.

С 2006 года при определении содержания экзаменационной работы учитываются не только обязательные минимумы содержания основного общего и среднего (полного) общего образования по географии, утвержденные 1998-1999 годах, но и требования к подготовке выпускников, зафиксированные в Федеральном компоненте государственных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования (утвержден приказом Минобразования России в 2004 году).

С документами, регламентирующими разработку экзаменационной работы по географии 2008 г., можно познакомиться на портале информационной поддержки проекта "Единый государственный экзамен" http://ege.edu.ru, а также на сайте Федерального института педагогических измерений http://www.fipi.ru.

Распределение заданий по основным содержательным блокам в КИМ 2007 г. показано в таблице 1.

Таблица 1

Распределение заданий по основным содержательным блокам

Содержательные блоки, включенные в экзаменационную работу	Число заданий
1. Основные источники географической информации	5
2. Природа Земли и человек	8
3. Население мира	5
4. Мировое хозяйство	7
5.Природопользование и геоэкология	4
6. Страноведение	5
7. География России	16
Итого	50

В 2007 году в КИМ продолжилось сокращение доли заданий, проверяющих знания справочного характера, способность воспроизвести изученные факты.

Примерно в половине заданий экзаменационной работы проверялись умения анализировать географическую информацию, представленную в различной форме (картосхемы, статистические материалы, топографические планы), способность применить знания и умения для оценки, сравнения и классификации географических объектов и явлений, для анализа и прогнозирования развития демографических и геоэкологических ситуаций, аргументации собственной точки зрения.

Экзаменационная работа 2007 года включала 31 задание базового, 12 - повышенного и 7 заданий высокого уровня сложности. На задания базового уровня приходился 51% от максимального первичного балла за выполнение всей работы, на задания повышенного и высокого уровня - 24% и 25% соответственно.

Задания базового уровня проверяли овладение наиболее значимыми знаниями, предусмотренными обязательными минимумами содержания, в объеме и на уровне, обеспечивающем способность ориентироваться в потоке поступающей информации (знание географической номенклатуры, основных фактов, основных причинно-следственных связей между географическими объектами и явлениями) и овладение базовыми умениями практического характера - анализировать информацию, представленную в различных формах, определять по картам направления, расстояния и географические координаты.

Для выполнения заданий повышенного уровня требовалось владение всем содержанием, необходимым для обеспечения успешного продолжения географического образования и дальнейшей профессионализации в области географии.

Задания высокого уровня требовали такого владения материалом, которое позволяет творчески применять знания и умения. При их выполнении выпускники должны продемонстрировать способность использовать знания из различных областей географии и умения для решения новых для них географических задач.

Каждый вариант экзаменационной работы ЕГЭ по географии состоял из трех частей.

Часть 1 состояла из 32 заданий с выбором одного ответа из четырех предложенных вариантов, из них 30 заданий относились к базовому уровню и 2 - к повышенному.

Часть 2 включала 11 заданий (из них 1 базового и 10 повышенного уровня). В ней использовались пять разновидностей заданий с кратким ответом: задания, требующие написать ответ в виде числа; задания, требующие написать ответ в виде одного слова; задания с кратким ответом на выбор нескольких правильных ответов из предложенного списка, задания с кратким ответом на установление соответствия позиций, представленных в двух перечнях; задания на установление правильной последовательности.

Часть 3 включала 7 заданий высокого уровня, в которых предлагалось записать полный обоснованный ответ на поставленный вопрос.

На выполнение экзаменационной работы отводилось 180 минут. Во время экзамена пользоваться атласами и другими справочными материалами не разрешалось.

Ответы на задания части 1 и части 2 проверялись с помощью компьютера (ответы сравнивались с эталонами). Степень полноты и правильности ответов на задания части 3 оценивалась прошедшими специальную подготовку экспертами, которые осуществляли проверку, руководствуясь определенным перечнем критериев для оценивания каждого задания.

Задания экзаменационной работы оценивались разным числом баллов в зависимости от типа и трудности. Правильное выполнение каждого из заданий части 1 и большинства заданий части 2 оценивалось в 1 балл. За выполнение некоторых заданий части 2 в зависимости от полноты ответа максимально присваивалось 2 балла. За выполнение заданий части 3 в зависимости от полноты и правильности ответа можно было получить до 3 баллов. Набранный каждым из выпускников первичный балл затем переводился в 100-балльную шкалу.

Основные результаты единого государственного экзамена по географии
в 2007 году

В 2007 году, по сравнению с 2005 и 2006 годами, произошло дальнейшее увеличение числа регионов, принимавших участие в эксперименте: единый государственный экзамен по географии проводился в 56 субъектах Российской Федерации. Процент выпускников, выбирающих географию в качестве экзамена по выбору, не изменился - он составил около 2,7%. Но количество выпускников, сдававших ЕГЭ по географии в июне 2007 г., уменьшилось до 19191 чел. (в 2006 г - 20248 чел.) Выпускники общеобразовательных учреждений составили 97% экзаменуемых. Выпускники сельских школ составили 34% от общего числа сдававших ЕГЭ по географии (в 2006 г - 29%). На сдачу ЕГЭ, как и в прошлые годы, в большей степени ориентированы девушки (они составили 59% участников ЕГЭ).

Общие результаты ЕГЭ по географии представлены в таблице 2.

Таблица 2

Распределение участников экзамена (процент от общего числа) по отметкам, полученным на экзамене

Баллы	% учащихся
Баллы	2005	2006	2007
"2"	15,6	15,9	16,3
"3"	42,1	40,7	38,2
"4"	32,4	32,3	34,3
"5"	9,7	11,1	11,1

ЕГЭ по географии сдавали менее 3% от общего числа выпускников из регионов, участвовавших в ЕГЭ, поэтому итоги экзамена не позволяют делать выводы о состоянии школьного географического образования в стране. При сопоставлении результатов ЕГЭ 2005, 2006 и 2007 годов необходимо принимать во внимание изменившуюся выборку экзаменуемых, расширение географии регионов, принимающих участие в эксперименте. Однако полученные результаты позволяют выявить позитивные и негативные тенденции, сильные и слабые стороны географической подготовки старшеклассников, определить уровни усвоения знаний и умений отдельными группами учащихся и предложить некоторые меры по совершенствованию процесса обучения.

В 2007 г. использовались несколько более строгие, чем раньше, критерии выставления аттестационных отметок. Для получения отметки "3" необходимо было выполнить более 50% заданий базового уровня (16 заданий), а для получения отметки "4" - 32 задания (в 2005 г. - 30).

Несмотря на это, в целом по России за последние два года в соотношении отметок, полученных выпускниками, можно отметить некоторое изменение в лучшую сторону - за счет уменьшения доли "троек" и повышения доли "четверок" и "пятерок".

Количество участников ЕГЭ, набравших 100 баллов в 2007 году, - одиннадцать ( в 2006 г. - 4 чел.).

Так как уровень трудности КИМ в последние три года практически не изменялся, то можно констатировать некоторое повышение уровня подготовки выпускников. Это повышение достигнуто в основном за счет того, что в целом выпускники стали лучше справляться с заданиями практического характера и заданиями, проверяющими способность применять полученные в школе знания и умения для решения различных задач, для объяснения особенностей природы, населения и хозяйства конкретных территорий. Систематическое включение заданий, проверяющих сформированность этих умений, в варианты КИМ, а также увеличение количества таких заданий в работе способствуют тому, что учителя стали уделять больше внимания формированию таких видов деятельности.

Однако отмеченное улучшение образовательных достижений выпускников достигнуто только за счет повышения уровня подготовки учащихся, получивших на экзамене хорошие и отличные отметки. Тревожным фактом является сохранение большого количества двоек. Сравнивая уровень подготовки учащихся, получивших различные отметки на экзамене в 2007 году и в предыдущие годы, необходимо отметить устойчивую тенденцию "поляризации" сильной и слабой групп выпускников, усиление дифференциации участников экзамена по уровню подготовки. Результаты экзамена показывают, что группой "двоечников" второй год подряд не усвоены проверяемые элементы подготовки даже на базовом уровне*. Перечень знаний и умений, которые раньше демонстрировали "троечники", также несколько сократился.

К основным недостаткам подготовки более чем половины выпускников относятся непонимание сути показателей, характеризующих географическую специфику населения и хозяйства стран, наличие устойчивых ложных представлений о них. Также можно констатировать недостаточную сформированность умений находить в статистических материалах и картах информацию, необходимую для решения конкретной задачи, формулировать мысли, записывать ход рассуждений с использованием географических терминов и понятий.

Методическое письмо
"Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании иностранных языков в общеобразовательных учреждениях"
(утв. Директором Федерального института педагогических измерений)

Научный руководитель: Г.С. Ковалева, к. п. н., заместитель директора ФИПИ.

Письмо подготовлено членами федеральной предметной комиссии по иностранным языкам д.фил.н. М.В. Вербицкой и к.фил.н. К.С. Махмурян на основе аналитического отчета "Результаты единого государственного экзамена 2007 года", размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).

Как указывается в официальных документах, назначение единого государственного экзамена (ЕГЭ) по иностранным языкам состоит в определении уровня подготовки выпускников средней (полной) общеобразовательной школы по иностранному языку с целью итоговой аттестации и отбора при поступлении в высшие учебные заведения. ЕГЭ по иностранным языкам является экзаменом по выбору. Следует подчеркнуть, что в отличие от традиционного экзамена по иностранному языку ЕГЭ обеспечивает объективное выявление у учащихся уровня сформированности умений всех видов речевой деятельности и способности учиться в высшем учебном заведении.

Содержание и формат ЕГЭ отражают требования новой образовательной парадигмы, требования времени к подготовке учащихся, которые будут жить и работать в условиях нового информационного общества.

ЕГЭ по иностранным языкам проводится с 2003 года в экспериментальном режиме. Общее количество регионов и учащихся увеличивается с каждым годом. ЕГЭ оказывает заметное влияние на сам процесс обучения иностранным языкам. Так, за 5 лет существования ЕГЭ аудирование прочно вошло в практику преподавания английского, немецкого, французского языков во всех типах общеобразовательных учреждений. Поскольку в ЕГЭ большая роль отводится контролю продуктивных умений и навыков, владению такими видами речевой деятельности, как письмо и говорение, обучение стало больше ориентироваться на формирование реальной коммуникативной компетенции и приобретать более деятельностный характер.

Под воздействием ЕГЭ меняются и школьные учебники. Все отечественные УМК последних лет включают аудиоматериалы; упражнения и задания стали носить более проблемный характер; репродуктивные умения и навыки рассматриваются только как первый этап на пути формирования продуктивных умений. Лучшие учебники уже на ранних этапах обучения нацелены на формирование стратегий аудирования и чтения и строятся на принципе обучения грамматике в контексте.

Параллельно идет совершенствование контрольных измерительных материалов (КИМ) ЕГЭ, уточняются схемы и критерии оценивания, отрабатываются разные форматы заданий. КИМ ЕГЭ по иностранным языкам носят компетентностный характер и в той или иной мере охватывают все компоненты коммуникативной компетенции в качестве объектов контроля. Утверждать, что учащийся, не владеющий иностранным языком, успешно справится с ЕГЭ, может только тот, кто незнаком с материалами и заданиями ЕГЭ. Первым и непременным условием получения высокого балла является владение иностранным языком, высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции. Это предполагает, в частности, умение использовать разные стратегии аудирования и чтения, причем эти стратегии необходимы в реальной жизни, в реальной коммуникации.

Знакомство с форматом ЕГЭ - это еще одно необходимое условие успешной сдачи экзамена. Для того, чтобы помочь школе решить эту задачу, Федеральный институт педагогический измерений размещает всю необходимую информацию о ЕГЭ на своем сайте http://www.fipi.ru. На этом же сайте можно найти банк открытых заданий ЕГЭ по всем предметам, включая иностранные языки. Кроме того, ежегодно публикуются открытые варианты ЕГЭ, которые реально использовались на экзамене и могут служить прекрасным тренировочным материалом. Как правило, в этих изданиях даются и методические рекомендации по подготовке к ЕГЭ в целом и по выполнению конкретных заданий.

Для того, чтобы учителя, родители, сами старшеклассники могли лучше ориентироваться в учебной литературе, экспертный совет при ФИПИ по обращениям авторов и издательств проводит экспертизу учебных пособий по подготовке к ЕГЭ. Гриф экспертного совета при ФИПИ - показатель качества учебного пособия, его соответствия современным требованиям. К сказанному надо добавить, что все рекомендуемые ФИПИ пособия по подготовке к ЕГЭ по иностранным языкам сопровождаются аудиоматериалами (аудиокассетами или компакт-дисками), без которых нельзя подготовиться к заданиям по аудированию.

26 января 2007 года Государственной Думой был принят Федеральный закон "О внесении изменений в Закон Российской Федерации "Об образовании" и Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в части проведения единого государственного экзамена". Закон был подписан Президентом России В.В. Путиным 9 февраля 2007 года. Эксперимент по введению единого государственного экзамена завершается, и созданная система независимой объективной оценки общеобразовательной подготовки выпускников средней школы вступает в штатный режим с 2009 года.

ЕГЭ 2008 г. как завершающий этап эксперимента имеет большое значение и для его успешного проведения надо проанализировать результаты ЕГЭ 2007 г. и сделать необходимые выводы в отношении преподавания иностранных языков в школе. Экзаменационная работа по иностранным языкам в 2007 году состояла из 5 разделов: разделы 1-4 - письменные и раздел 5 - устный. Рекомендуемое время выполнения отдельных разделов составляло: аудирование - 30 мин.; чтение - 30 мин.; лексика и грамматика - 40 мин.; письмо - 60 мин.

На выполнение первых четырех письменных разделов экзаменационной работы отводилось 160 мин. Время устного ответа составляло до 10 мин. на одного испытуемого. Время нахождения на пункте приема экзамена (ППЭ) не превышало 6 часов.

Содержание экзаменационной работы определялось следующими документами:

1. Положение о проведении единого государственного экзамена (приказ Минобразования России от 09.04.2002 N 1306).

2. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по иностранным языкам//Новые государственные стандарты по иностранному языку: 2-11 классы/ Образование в документах и комментариях. - М.: АСТ. Астрель, 2004.

3. Примерные программы по иностранным языкам//Новые государственные стандарты по иностранному языку: 2-11 классы/ Образование в документах и комментариях. - М.: АСТ. Астрель, 2004.

4. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык для 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранных языков. - М.: Просвещение, 2005.

5. Программы для общеобразовательных учреждений. Немецкий язык для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка. - М.: Просвещение, МАРТ, 2004.

6. Программы общеобразовательных учреждений. Французский язык для 1-11 классов школ с углубленным изучением иностранных языков. - М.: Просвещение, 2001.

При разработке КИМ также учитывались:

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. МГЛУ, 2003.

Характеристика участников ЕГЭ 2007 года

Общее количество регионов, принимавших участие в ЕГЭ по английскому языку 2007 года - 40 (в 2006 году - 36 регионов), по немецкому языку - 25 регионов, по французскому языку - 17 регионов. В 2007 году произошло увеличение общего количества участников по сравнению с 2007 годом. Всего по России в ЕГЭ приняли участие 11271 человек по английскому языку (0,98% от выпускников сдававших ЕГЭ); 786 человек по немецкому языку (0,07%, от выпускников сдававших ЕГЭ); 320 человек по французскому языку (0,03 от выпускников сдававших ЕГЭ). Наибольшее количество участников ЕГЭ по английскому языку в Петербурге - 2665 человек; по немецкому языку в Пермской области - 114 человек; по французскому языку - в Пермской области - 87 человек. Участники ЕГЭ по иностранным языкам - это выпускники общеобразовательных учреждений, различающихся типом и видом, а также местом расположения.

В ЕГЭ в 2007 году по английскому языку участвовало около 72,9% девушек (2006 г. - 73,2%) и 27,3% юношей (2006 г. - 26,8%); по немецкому - 79,5% девушек (2006 г. - 84,9%) и 20,5% юношей (2006 г. - 15,1%); французскому - 82,5% девушек (2006 - 82,7%) и 17,5% юношей (2006 г. - 17,3%).

Характеристика контрольных измерительных материалов 2007 года

В контрольных измерительных материалах 2007 года по сравнению с 2006 годом не произошло существенных изменений ни по структуре, ни по содержанию. По сравнению с предыдущими годами они в большей степени ориентированы на образовательные стандарты 2004 года.

Результаты ЕГЭ по иностранным языкам в 2007 году

По итогам экзамена выпускники показали следующие результаты:

Английский язык: 7,9% выпускников получили отметку "2"; 25,4% выпускников - отметку "3"; 48,6% - отметку "4" и 18,1% выпускников - отметку "5". При этом высшие результаты (91-100 баллов) показали 5,6% выпускников, 100 баллов получили 3 выпускника. Средний балл по английскому языку - 64,4.

Немецкий язык: 7,8 % экзаменуемых получили отметку "2"; 30,3% - отметку "3"; 41,5% - отметку "4"; 20,5% выпускников - отметку "5".

Высшие результаты (91-100 баллов) показали 8,0% выпускников, 100 баллов набрал 1 один выпускник. Средний балл по немецкому языку - 63,7.

Французский язык: 3,8% выпускников получили отметку "2"; 18,4% - отметку "3"; 54,7% - отметку "4" и 23,1% - отметку "5". Самые высокие результаты (91-100 баллов) показали 5,9% выпускников, ни один из них не получил высший балл (100). Средний балл по французскому языку - 70, 1.

Таблица 1

Распределение участников (в %) по баллам в 2007 году по сравнению с 2006 годом

	Английский язык		Немецкий язык		Французский язык
	2006	2007	2006	2007	2006	2007
"5" (84-100)	16,1	18,1	26,3	20,5	28,9	23,1
"4" (59-83)	48,4	48,6	36,7	41,5	50,0	54,7
"3" (31-58)	26,1	25,4	30,7	30,3	19,1	18,4
"2" (0-30)	9,4	7,9	6,3	7,8	2,0	3,8

По сравнению с прошлым годом несколько улучшились результаты по английскому языку: снизилось на 1,5% количество двоек, произошло увеличение количества пятерок на 2%, а также увеличение четверок, хотя и незначительное. Данную ситуацию можно объяснить тем, что регионы принимали участие в экзамене четвертый год, учителя смогли проанализировать ошибки ЕГЭ 2006 года и лучше подготовить учащихся к экзамену 2007 года.

По сравнению с прошлым годом несколько ухудшились результаты по немецкому языку в основном за счет снижения количества пятерок (почти на 5%) и увеличения количества двоек (на 1,5%), хотя качество обученности ("5" и "4") в целом не изменилось (62,8% - в 2006 и 62% - 2007).

По сравнению с прошлым годом несколько ухудшились результаты по французскому языку: в основном за счет снижения количества пятерок (почти на 6%) и увеличения количества двоек (на 1,8%), качество обученности ("5" и "4") снизилось на 4% (79,1% - в 2006 и 75,2% - 2007).

Изменения в распределении результатов по немецкому и французскому языкам могут носить случайный характер в силу количественной нерепрезентативности групп, участвовавших в этих экзаменах.

В целом можно констатировать, что экзамен прошел успешно, о чем говорит средний балл по всем языкам.

Как и предполагалось, при сохранении основных характеристик экзамена сохранились и основные тенденции в характере результатов.

Анализ результатов выполнения теста в рецептивных видах речевой деятельности (разделы "Аудирование", "Чтение") показал, что у экзаменуемых в целом сформировано умение понимать аутентичные тексты различных жанров и типов. Однако сравнительный анализ результатов выполнения заданий раздела "Чтение" показывает, что у учащихся по-прежнему недостаточно сформированы умения, требующиеся для выполнения заданий высокого уровня (извлечение точной информации из прочитанного текста и интерпретация текста).

Результаты проверки владения грамматическими и лексическими навыками (раздел "Грамматика и лексика") свидетельствуют о том, что значительная часть учащихся испытывает трудности в выборе адекватных видовременных форм глаголов и в определении лексических единиц, необходимых для подстановки в предлагаемый текст.

Анализ результатов выполнения экзаменационной работы в разделе "Письмо" показал, что у выпускников школ достаточно хорошо сформированы умения выражать мысли в соответствии с целью высказывания, соблюдать принятые в языке нормы вежливости с учетом адресата; пользоваться соответствующим стилем речи. К положительным показателям относится улучшение результатов выполнения заданий, требующих письменного высказывания с элементами рассуждения в области организации текста. Вместе с тем к проблемным зонам следует отнести надпредметные умения: учащиеся все еще испытывают затруднения при формулировке проблемы в начале письменного высказывания с элементами рассуждения и при развернутой аргументации своего мнения, также не все учащиеся умеют выполнять коммуникативное задание в строго заданном объеме. В некоторых случаях сказывался дефицит общекультурных знаний. Данные недостатки не позволили им получить более высокие баллы. В целом наблюдается положительная динамика результатов выпускников в области письма.

Результаты экзамена в разделе "Говорение" показали, что у экзаменуемых достаточно устойчиво сформированы два крупных блока умений. Это умение создавать самостоятельные монологические высказывания по предложенной речевой ситуации и умение обмениваться оценочной информацией и в результате обсуждения приходить с собеседником к общей точке зрения. Анализ результатов в разделе "Говорение" показывает, что учащиеся в целом добились значительных успехов в данном виде продуктивной речевой деятельности, однако требуется усилить работу по обучению речевому взаимодействию в диалогической речи. По-прежнему ряд учащихся пытаются использовать заученные "топики" вместо рассуждения и аргументирования. Также необходимо подчеркнуть, что при достаточно адекватном уровне сформированности произносительных навыков требуется дополнительная работа по использованию лексико-грамматических навыков в спонтанной речи.

Вновь выросло (в большей, по сравнению с 2006 годом, степени) число испытуемых, не приступивших к устному ответу или отказавшихся от него вскоре после начала ответа. Это может свидетельствовать о недостаточной практике устных интервью при подготовке к экзамену.

Подготовка учащихся к сдаче ЕГЭ по иностранным языкам, помимо собственно обучения соответствующему языку и развития умений и навыков в четырех видах речевой деятельности, должна включать в себя следующие аспекты:

- ознакомление с форматом заданий, в том числе заданий со свободно конструируемым ответом, т. е. заданий части С (по письму и говорению);

- отработку четкого следования инструкций к заданию, в том числе соблюдения предписанного объема письменного или устного высказывания;

- развитие умения укладываться в регламент времени, отведенного на выполнение конкретного задания;

- ознакомление с критериями оценивания заданий части С (по письму и говорению); объяснение предъявляемых требований;

- включение в практику записи устных ответов учащихся на магнитофон с последующим прослушиванием и анализом;

- отработку стратегий выполнения тестовых заданий с их последующим анализом и самоанализом.

С целью повышения качества обучения и уровня развития иноязычной коммуникативной компетенции учителям следует:

- провести анализ нормативных документов, регламентирующих разработку КИМ: спецификация экзаменационной работы для выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений (единая по английскому, немецкому, французскому языкам); кодификаторы элементов содержания (отдельно по английскому, немецкому, французскому языкам) для составления КИМ ЕГЭ, демонстрационные варианты КИМ по английскому, немецкому, французскому языкам (с особым вниманием к критериям оценивания);

- следить за изменениями в структуре и содержании контрольных измерительных материалов;

- анализировать федеральные и региональные отчеты о результатах ЕГЭ;

- использовать при обучении учащихся только учебники и пособия, имеющие гриф Министерства образования и науки и ФИПИ;

- перестроить процесс обучения таким образом, чтобы на уроках был обеспечен баланс развития всех составляющих компонентов коммуникативной компетенции, а именно: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной;

- анализировать с учащимися работы участников ЕГЭ и тестирования с точки зрения их содержания и формы выполнения, сильных и слабых сторон;

- проводить специальные уроки по обучению написанию письменных высказываний с элементами рассуждений в формате ЕГЭ;

- проводить обобщающие уроки по развитию умений говорения в формате ЕГЭ с последующим анализом ответов учащихся с точки зрения требований ЕГЭ;

- систематически включать в уроки задания на аудирование в формате ЕГЭ;

- задействовать ИКТ в качестве средства для повышения качества обученности во всех видах речевой деятельности и аспектов языка;

- обращать больше внимания на:

- внимательное прочтение учащимися всего коммуникативного задания;

- использование в учебном процессе больше проблемных коммуникативных заданий, в том числе и в формате ЕГЭ;

- знакомство учащихся с требованиями и критериями ЕГЭ;

- применение различных стратегий аудирования и чтения в зависимости от коммуникативной задачи;

- игнорирование незнакомых слов в читаемом или звуковом тексте и развитие языковой догадки;

- ознакомление учащихся с текстами различных жанров и типов;

- развитие умений обосновывать, аргументировать свою точку зрения при речевом взаимодействии;

- формирование умений давать контраргументы;

- совершенствование умений вводить в ситуацию общения;

- развитие умений употреблять речевые клише и связующие слова при введении диалога с партнером, а также при написании письменных сообщений;

- формирование умений делить письменное сообщение на абзацы;

- совершенствование лексико-грамматических навыков во всех видах речевой деятельности и в коммуникативно-ориентированном контексте;

- развитие общеучебных умений, таких как умение самостоятельно добывать и обрабатывать информацию, обобщать, делать заключения, развивать свои тезисы, приводя конкретные примеры и аргументы, отличать факты от мнения, весомые аргументы от слабых, принимать логичные решения на основе полученной информации;

- заполнение учащимися бланков.

Характеристика контрольных измерительных материалов 2008 года

Изменения в структуре и содержании КИМ ЕГЭ 2008 г. по сравнению с КИМ 2007 г. отсутствуют. При этом на основе анализа результатов прошлых лет пересмотрена соотнесенность отдельных заданий с уровнями сложностями. В разделе "Грамматика и лексика" задания В11 - В16 отнесены к базовому уровню; задания А22 - А28 - к повышенному уровню. В разделах "Письмо" и "Говорение" задания С1 и С3 полностью отнесены к базовому уровню; задания С2 и С4 полностью отнесены к высокому уровню. Таким образом, задания С2 и С4 по всем критериям (для С2 - "Решение коммуникативной задачи", "Организация текста", "Лексика", "Грамматика", "Орфография и пунктуация"; для С4 - "Решение коммуникативной задачи", "Взаимодействие с собеседником", "Лексическое оформление речи", "Грамматическое оформление речи", "Произношение") оцениваются с точки зрения требований высокого уровня.

Познакомиться с новыми документами ЕГЭ 2008 года (в том числе со списком учебных пособий, рекомендованных для подготовки к ЕГЭ) учителя, учащиеся и их родители могут на портале информационной поддержки проекта "Единый государственный экзамен" http://ege.edu.ru, а также на сайте Федерального института педагогических измерений http://www.fipi.ru

Английский язык

Ввиду того, что наибольшее количество учащихся приняли участие в экзамене по английскому языку, следует подробнее остановиться на его результатах.

Экзамен по английскому языку в 2007 году проводился в 40 субъектах Российской Федерации: В первом потоке (18 и 19 июня 2007 года и 22 июня - резервный день) участвовали 11271 экзаменуемых, что означает увеличение количества участников по сравнению с прошлым годом (10977 экзаменуемых в мае 2006 г.).

Соотношение юношей и девушек среди участников экзамена остается стабильным и составляет порядка 27 к 73 процентам соответственно.

Существенно увеличилось число экзаменуемых, представляющих населенные пункты сельского типа 9,9% (в 2006 году 6,4%); города с населением более 100 тысяч жителей представляли 74,1% экзаменуемых (в 2006 году 80%).

Самое большое количество экзаменуемых было в Санкт-Петербурге - 2655 человек, чуть меньше, чем в 2006 году.

В соответствии с установленными Федеральной службой по контролю в сфере образования и науки границами оценок в 2007 году экзаменуемые получили: "2" - 7,9% экзаменуемых; "3" - 25,4% экз.; "4" - 48,6% экз.; "5" - 18,1% экзаменуемых (см. Таблицу 1).

Распределение участников экзамена по полученным баллам за выполнение заданий различных разделов экзамена свидетельствует о том, что во всех группах испытуемых наилучшие результаты были достигнуты в разделе "Чтение", наиболее сложными для сильной группы испытуемых оказались разделы "Грамматика и лексика" и "Аудирование", в то время как для слабой группы наибольшую сложность составили разделы, проверяющие продуктивные умения "Письмо" и "Говорение".

Содержательные различия в уровнях подготовки экзаменуемых, выявленные в ходе проведения экзамена, представлены в таблице 11.13.

Таблица 2

Содержательное описание уровней подготовки выпускников,

получивших различные отметки

Характеристики экзаменуемых	Описание подготовки выпускников
Неудовлетворительный уровень (Отметка "2") Тестовый балл 0-30 баллов Количество выпускников в данной группе 7,9%	Согласно принятым в ЕГЭ критериям усвоения элементов содержания, представители данной группы не достигли требуемого уровня ни в одном из видов речевой деятельности. Исключение составляют только задания на проверку умений понимания основного содержания текста в разделе "Чтение"
Удовлетворительный уровень (Отметка "3") Тестовый балл 31 - 58 Количество выпускников в данной группе 25,4%	Представители данной группы, кроме умений понимания основного содержания текста, продемонстрировали сформированность умений различать структурно-смысловые связи текста, а также навыки применения отдельных лексико-грамматических элементов, что позволило им в целом справиться и с первым заданием (письмо личного характера) раздела "Письмо".
Хороший уровень (Отметка "4") Тестовый балл 59 - 83 Количество выпускников в данной группе 48,6%	Представители данной группы в целом справились со всеми проверяемыми элементами содержания во всех видах речевой деятельности, за исключением проверки умений извлекать необходимую информацию и делать выводы в разделе "Аудирование"
Отличный уровень (Отметка "5") Тестовый балл 84 - 100 Количество выпускников в данной группе - 18,1%	Испытуемые в данной группе продемонстрировали сформированность проверяемых умений и навыков во всех видах речевой деятельности, особенно в продуктивных ("Письмо" и "Говорение"), где процент выполнения приближается к максимальному.

В целом, можно отметить, что учащиеся, получившие отметки "4" и "5", умеют решать одинаковые коммуникативные задачи, но качество их решения (правильность оформления речи, степень аутентичности продуцируемого материала и т.д.) может заметно различаться в соответствии с полученным на экзамене результатом.

Раздел "Аудирование"

Задачей экзаменационной работы 2007 г. в разделе "Аудирование" являлась проверка уровня сформированности умений в трех видах аудирования:

- понимание основного содержания;

- понимание запрашиваемой информации;

- полное понимание.

В таблице 2 представлена информация о типах заданий, уровне сложности, объеме, продолжительности и тематике контрольных измерительных материалов (КИМ) в разделе "Аудирование".

Таблица 2.

Задание	Кол-во вопро-сов	Проверяемые умения	Тип текста	Тип задания	Тематика
B1 Базовый Уровень	6	Понимание основного содержания услышанного	6 коротких высказываний	Задание на установление соответствия	Путешествия Изучение языков Спорт; Театр Школьная жизнь Интернет Профессии Описание мест Походы Проблемы подростков
A1-A6 Повышенный уровень	7	Понимание выборочной информации	Короткие диалоги	Задание с выбором ответа (True/False/ Not stated)	Работа и отдых Взаимоотношения в семье Домашние животные Учеба в колледже Досуг и спорт Путешествия Благотворительные организации Забота об окружающей среде
A7-A13 Высокий уровень	6	Полное понимание содержания услышанного	Интервью; рассказ	Задание с множественным выбором ответа	Искусство Профессии Изучение языков Жизнь и интересы подростков в разных странах Проблемы образования в разных странах мира

Анализ статистических данных позволяет сделать выводы об уровне сформированности вышеперечисленных умений.

В таблице 3 представлены данные по среднему баллу выполнения заданий в 2006 и 2007 годах (в %).

Таблица 3

Средний балл (в % от максимального) выполнения тестовых заданий в разделе "Аудирование"

Задание	Проверяемые умения	2006 г.	2007 г.
В1	Понимание основного содержания услышанного	66%	67%
А1-А7	Понимание выборочной информации	64%	62%
А8-А14	Полное понимание содержания услышанного	55%	51%

Как видно из таблицы 3, не наблюдается повышения результатов выполнения заданий, проверяющих умение понимания основного содержания. В то же время можно отметить несущественное снижение результатов выполнения заданий на умение извлекать необходимую информацию из прослушанного и умения полного, точного понимания аудиотекстов (по сравнению с 2006 годом), что может свидетельствовать о некотором увеличении сложности заданий в 2007 году.

Анализ типичных ошибок экзаменуемых позволяет сделать более конкретные выводы об уровне сформированности умений экзаменуемых.

При выполнении задания на установление соответствия некоторые экзаменуемые:

- невнимательно прочитали инструкцию к заданию и соответственно неправильно занесли ответы в бланк ответов (до 2% участников).

- неверно определили ключевые слова, соответствующие основной мысли высказывания в микротекстах (до 19% участников).

В задании на выбор из 3 вариантов ответа (True/False/Not stated) особые затруднения у экзаменуемых вызвали задания с правильной опцией "в тексте не сказано", при этом, как и в предыдущие годы, значительная часть экзаменуемых неверно выделяет необходимую информацию из аудиотекста и не может точно подобрать и интерпретировать синонимичные выражения.

Как и в предыдущие годы, типичными ошибками, которые экзаменуемые допускали в задании с выбором ответа, являются следующие:

- экзаменуемые не соотносят ключевые слова в вопросах и в аудиотекстах;

- экзаменуемые выбирают варианты ответов только потому, что эти же слова звучат в тексте, и забывают о том, что верный ответ, как правило, выражен синонимами.

Рассмотрим подробнее одно из заданий, представляющее трудность для учащихся.

В разделе "Аудирование" второе задание (А1-А7) проверяет понимание запрашиваемой информации. Задание имеет следующий формат: дается некое связанное со звучащим текстом утверждение и предлагается выбрать ответ из трех вариантов: "верно", "неверно", "в тексте не сказано". В самой формулировке задания подчеркивается, что формулировка "в тексте не сказано" означает, что "на основании текста нельзя дать ни положительного, ни отрицательного ответа". Тем не менее, типичной ошибкой являются попытки учащихся дать положительный или отрицательный ответ без опоры на текст, исходя из собственных представлений и общих знаний.

Так, в одном из предложенных аудиотекстов девушка обсуждает с другом отдых в Таиланде и, отвечая на его вопрос, чем море на юге Франции отличается от увиденного в Таиланде, говорит только о цвете моря. Экзаменуемым предлагалось следующее утверждение:

The sea at Phuket is much clearer than in the south of France.

1) True 2) False 3) Not stated

Правильным ответом является ответ 3 - "в тексте не сказано". К сожалению, многие учащиеся не поняли, что сравнение шло совсем по другой линии - по признаку цвета и выбирали ответ 1 или ответ 2 в соответствии со своими представлениями, но без опоры на текст.

Следование данным ниже рекомендациям помогут повысить результат выполнения этой части экзаменационной работы. Отметим, прежде всего, что во время выполнения теста по аудированию перед каждым заданием дана пауза с тем, чтобы учащийся смог просмотреть вопросы к заданию. Прочитав сначала инструкцию к заданию, затем вопросы в данном задании, учащийся должен подумать, какого рода информация понадобится, чтобы установить правильный ответ.

Чрезвычайно важно понимать разницу между вариантом "неверно" и вариантом "в тексте не сказано". Ответ "неверно" означает, что утверждение противоречит тексту. Ответ "в тексте не сказано" означает, что в тексте ничего не говорится по этому поводу. Подчеркнем, что, выбирая вариант ответа, надо опираться исключительно на текст, который учащийся слушает, и не следует привлекать общие знания или опираться на свое или чужое мнение. Опираться следует исключительно на содержащуюся в тексте информацию, даже если учащемуся кажется, что она противоречит каким-то общим представлениям. Так, в другом тестовом вопросе к тому же аудиотексту правильным является ответ "верно", хотя может показаться странным, что даже в недорогих гостиницах есть современные удобства:

There are modern conveniences in cheap hotels in Phuket.

1) True 2) False 3) Not stated

При прослушивании текста учащемуся не следует концентрировать внимание на незнакомых словах. От него не требуется полное понимание текста. Ему надо сосредоточиться на запрашиваемой информации, т.е. на том, о чем говорится в утверждениях - тестовых вопросах. Обратите внимание учащихся, что эти утверждения никогда не повторяют текст слово в слово. Как правило, используется перефразирование или синонимы. В разобранном выше примере словосочетанию "modern conveniences", использованному в тестовом вопросе, в тексте соответствует развернутое описание "hot and cold running water, a telephone and a colour TV set".

Особого внимания требуют утверждения, имеющие отрицательный смысл, поскольку в тексте им могут соответствовать предложения без отрицания. Простой пример поможет понять эти сложные соотношения. Если в тексте сказано "He wasn"t poor at all" и дается утверждение "He was rich", то это утверждение является верным. Возможна и обратная ситуация, когда правильный ответ имеет положительную форму и включает слово, противоположное по смыслу тому, которое дано в тексте в отрицательном предложении. Иногда предложения, имеющие отрицательный смысл не содержат грамматического отрицания. Например, "He failed to come" означает "он не пришел", "He lacked courage" означает "он не был храбр" или "ему недоставало храбрости", но при этом предложения не содержат отрицания в прямом смысле этого слова. Осторожности требуют также такие слова, как "barely, hardly, scarcely".

Исходя из характера ошибок, допущенных экзаменуемыми, несомненно, будут полезны следующие рекомендации по технологии обучения и по выполнению экзаменационных заданий:

- При формировании умений учащихся в аудировании необходимо использовать те типы текстов, которые используются в контрольных измерительных материалах ЕГЭ. Надо поставить перед учащимися задачу выработать умение выделять при прослушивании ключевые слова в заданиях и подбирать соответствующие синонимы.

- Аудирование с пониманием основного содержания или с пониманием запрашиваемой информации не предполагает полного понимания всего текста, поэтому следует вырабатывать у учащихся умение воспринимать в тексте ключевые слова, необходимые для понимания основного содержания/запрашиваемой информации, и не обращать внимание на слова, от которых не зависит понимание основного содержания/запрашиваемой информации. При этом следует помнить, что в аудио тексте основная мысль, как правило, выражена словами синонимичными тем, которые использованы в тестовом вопросе. Если от учащихся требуется извлечь запрашиваемую информацию, следует научить их концентрировать внимание только на этой информации, отсеивая информацию второстепенную. До прослушивания текста по вопросам задания необходимо определить, какая информация запрашивается. Таким образом, учащиеся могут заранее сориентироваться в том, какие детали текста необходимо услышать и понять.

- Следует обращать внимание учащихся на то, что выбор ответа в заданиях прослушанного должен быть основан только на той информации, которая звучит в тексте, а не на том, что они думают или знают по предложенному вопросу. Необходимо приучать школьников давать ответы во время звучания аудиозаписи и использовать также 15-секундную паузу между первым и вторым прослушиваниями аудиотекстов.

- В заданиях на полное понимание прослушанного текста следует обращать особое внимание на разные способы выражения одного и того же смыслового содержания и развивать у учащихся более критический взгляд на прямой повтор слов, словосочетаний, фраз из текста в тестовых вопросах.

- Рекомендуется уделять особое внимание формированию умения правильно переносить ответы в бланк ответов, руководствуясь инструкцией и образцом написания букв и цифр.

Раздел "Чтение"

Задачей экзаменационного теста в разделе "Чтение" являлась проверка уровня сформированности у учащихся умений в 3 видах чтения: понимание основного содержания; понимание структурно-смысловых связей текста; полное понимание.

В таблице 4 представлена информация о типах заданий, уровне сложности, объеме, продолжительности и тематике контрольных измерительных материалов в разделе "Чтение".

Таблица 4.

Структура и содержание раздела "Чтение"

Задание	Кол-во вопросов	Проверяемые умения	Тип текста	Тип задания
B2 Базовый уровень	7	Умение понять основную тему текста	Журнальные статьи, брошюры, путеводители	Задание на установление соответствия
B3 Повышенный уровень	6	Умение понять структурно-смысловые связи текста	Газетные или журнальные статьи	Задание на установление соответствия
A15-A21 Высокий уровень	7	Умение понимать логические связи в предложении и между частями текста; делать выводы из прочитанного; определять значение отдельных выражений по контексту	Журнальные статьи, отрывки из художественной прозы современных авторов	Задание с множественным выбором ответа

Статистические данные по результатам выполнения экзаменационного теста в данном разделе позволяют проанализировать уровень сформированности вышеперечисленных умений.

В таблице 5 представлены данные по среднему баллу выполнения тестовых заданий КИМ 2007 года (в % от максимального).

Таблица 5

Средний балл выполнения тестовых заданий в разделе "Чтение" (в %)

Задания	Проверяемые умения	Средний балл (в % от максимального) 2006	Средний балл (в % от максимального) 2007
В2	Понять тему прочитанного текста	83	83
В3	Понять структурно-смысловые связи в тексте	68	71
А15-А21	Делать выводы из прочитанного; понять логические связи внутри частей и между частями текста; догадаться о значении выражения из контекста.	51	68

Результаты выполнения данного раздела в 2007 году близки к результатам предыдущего года, за исключением заданий А15-А21.

Анализ выполнения каждого из трех составных заданий показал, что уровень сложности нарастает от базового к повышенному, а затем, незначительно, к высокому уровню сложности.

Как видно из таблицы 5, у экзаменуемых устойчиво сформировано как умение понимать основное содержание прочитанного, так и умение определять структурно-смысловые связи в тексте.

Задания А15-А21 успешно выполняют уже почти столько же учащихся, что и задания В3. Это позволяет говорить о росте уровня сформированности умений, необходимых для полного понимания прочитанного. Вероятно, формированию данных умений по результатам прошлого года было уделено особое внимание.

Анализ типичных ошибок экзаменуемых в 2007 году позволяет сделать детальные выводы об уровне сформированности умений учащихся и дать рекомендации учителям по подготовке учащихся к сдаче ЕГЭ по английскому языку:

- Экзаменуемые заносят в бланк лишние символы. Иногда ответ заносится в неправильные позиции бланка.

- Неправильно определяют ключевые слова, соответствующие теме текста.

- Дают ответ на тестовый вопрос, основываясь на значении отдельного слова.

- Пытаются найти в тексте лексику, использованную в вопросе, не стараясь подобрать синонимы или синонимичные выражения к словам из текста.

При подготовке учащихся к сдаче ЕГЭ по английскому языку могут быть полезными следующие рекомендации по технологии обучения чтению и выполнению экзаменационных заданий, проверяющих вышеуказанные умения.

- Одно из главных отличий предлагаемого экзамена состоит в том, что экзаменационные тексты аутентичны и представляют различные жанры. Для подготовки к экзамену следует учитывать, какие жанры и типы текстов целесообразно использовать при выработке умений, проверяемых в экзаменационной работе.

- Следует приучать учащихся внимательно читать инструкцию к выполнению задания и извлекать из нее максимум информации.

- Чтение с пониманием основного содержания не предполагает полного понимания всего текста, поэтому следует приучать учащихся не переводить каждое слово в тексте. Важно учить школьников понимать ключевые слова в тексте, необходимые для понимания основного содержания, и не обращать внимание на слова, от которых не зависит понимание основного содержания.

- Если по заданию требуется понять тему отрывка, следует приучать его внимательней читать первый и последний абзацы, где обычно заключена тема или основная идея текста.

- Если в задании даются микротексты и требуется понять их тему, то первое и последнее предложения каждого текста больше всего помогут учащимся понять то, что требуется.

- При обучении чтению с извлечением запрашиваемой/необходимой информации следует ограничивать время выполнения заданий.

- При выполнении заданий по извлечению запрашиваемой/необходимой информации, необходимо учить школьников концентрировать внимание на поиске только этой информации. Важно уметь отделить запрашиваемую информацию от избыточной, второстепенной, ненужной при выполнении данного задания.

- Следует обращать внимание учащихся на средства логической связи: союзы и союзные слова, вводные слова, местоимения и т.д.

Раздел "Грамматика и лексика"

Задачей экзаменационного теста 2007 г. в разделе "Грамматика и лексика" являлась проверка уровня сформированности навыков экзаменуемых использовать грамматический и лексический материал в текстах с коммуникативной направленностью.

В таблице 6 представлена информация о проверявшихся умениях, а также о типах заданий, жанрах и типах текстов, с помощью которых осуществлялась проверка в разделе "Грамматика и лексика".

Таблица 6

Структура и содержание раздела "Грамматика и лексика"

Задание	Кол-во вопросов	Проверяемые умения	Тип/жанр текста	Тип задания
B4-B10 Базовый уровень	7	Владение видовременными формами глагола, личными и неличными формами глаголов; формами числительных; формами местоимений	Связный отрывок из повествовательного/научно-популярного текста	Задание с кратким ответом
B11-B16 Повышенный уровень	6	Владение способами словообразования	Связный отрывок из повествовательного текста	Задание с кратким ответом
A22-A28 Высокий уровень	7	Употребление лексических единиц с учетом сочетаемости слов в соответствии с коммуникативным намерением	Связный отрывок из художественного или публицистического текста	Задание с множественным выбором

Задания базового уровня предполагали заполнение пропусков в предложениях грамматическими формами, образованными от приведенных слов. Задания повышенного уровня предполагали заполнение пропусков в предложениях однокоренными (родственными) словами, образованными от приведенных слов. Задание повышенного уровня предполагало выбор правильного ответа из 4-х предложенных вариантов.

Задания в разделе "Грамматика и лексика" оценивались объективно: за каждый правильный ответ экзаменуемый получал по одному баллу. Ответы, содержащие орфографические или грамматические ошибки, считались неверными.

Таблица 7

Средний балл выполнения заданий (в % от максимального)

в разделе "Грамматика и лексика"

Задание	Уровень сложности	Средний балл 2006	Средний балл 2007
В4 - В10	Базовый	52%	55%
В11 - В16	Повышенный	58%	59%
А22 - А28	Высокий	40%	54%

Уровень сложности заданий определялся предварительно экспертами и в действительности не всегда совпадал с реальным. Как видно из таблицы 9, задание повышенного уровня для экзаменуемых оказалось проще, чем задание базового уровня, которые по сложности практически не уступают заданиям высокого уровня сложности.

Результаты 2007 года близки к результатам 2006 года, при этом стоит обратить внимание на некоторое улучшение результатов выполнения заданий на употребление лексических единиц с учетом сочетаемости слов и в соответствии с коммуникативным намерением.

Анализ уровня сформированности проверяемых навыков в задании базового уровня представляет большую сложность, так как употребление каждого грамматического явления проверялось 1 - 2 тестовыми вопросами. При этом анализ вариантов ответов, которые дали экзаменуемые в каждом из вариантов, позволяет проанализировать типичные ошибки.

Наибольшую трудность для учащихся представляли тестовые вопросы, контролирующие навык употребления пассивной формы глаголов в Past и Present Indefinite. Типичной ошибкой было использование активной формы Past и Present Indefinite вместо пассивной формы (made вместо was made), что может свидетельствовать:

- о невнимании к контексту, из которого следует, что лицо, обозначенное подлежащим, не совершало/совершает действие само, а подвергалось действию;

- о непонимании разницы в употреблении пассивного и активного залогов.

Ошибочное употребление вместо Past и Present Indefinite Passive форм глаголов в Present Indefinite Active, Present или Past Perfect, Past или Present Continuous также связано с неумением анализировать контекст для определения времени, когда происходило действие, последовательности описываемых действий и их характера. Встречались ошибки, вызванные незнанием того, как образуется форма Past Indefinite Passive, когда экзаменуемые вместо 3-ей формы глагола употребляли 2-ю (was forgot).

Другая разновидность ошибок при образовании Past и Present Indefinite Passive связана с неправильным употреблением формы вспомогательного глагола to be (are said вместо is said).

Использование неличных форм глагола (dressed, dressing) вместо соответствующих личных форм активного и пассивного залогов говорит о том, что некоторые тестируемые не видят структуры предложения, в соответствии с которой в пропуск после подлежащего должна быть вписана соответствующая форма сказуемого.

В вариантах, контролировавших навык употребления видовременных форм группы Continuous, большие затруднения вызывали у экзаменуемых вопросы на Present и Past Continuous.

Наиболее типичной ошибкой являлось использование вместо форм группы Continuous глагольных форм группы Indefinite: вместо Past Continuous - Past Indefinite, (вместо was showing - showed), вместо Present Continuous - Present Indefinite (вместо is reading - reads), что говорит о неумении анализировать контекст, из которого следует, что действие носило/носит продолжительный характер.

Многие экзаменуемые, поняв, что действие длилось/длится, не смогли правильно определить время повествования и употребили вместо Present Continuous - Past Continuous и наоборот (is travelling, was travelling).

Обращают на себя внимание ошибки, вызванные непониманием того, какое лицо совершает действие. Такие ошибки свидетельствуют о неумении внимательно вчитываться в контекст и о нарушении технологии выполнения задания - заполнения пропусков, которое требует предварительного прочтения всего текста с целью понимания его общего содержания.

Для вариантов, включавших тестовые вопросы, контролирующие навык употребления форм глаголов группы Perfect, типичной ошибкой было неправильное употребление Present Perfect.

Наибольшее количество ошибок связано с использованием вместо Present Perfect - Present и Past Indefinite. По-видимому, это обусловлено незнанием случаев употребления соответствующих времен и недостаточной сформированностью навыков их употребления.

Ряд ошибок связан с использованием Present или Past Continuous (are writing, was writing), сложных времен - Past Perfect Continuous (had been writing), Present Perfect Continuous (has been writing), хотя контекст не указывает на длительный характер действия.

Некоторые ошибки обусловлены неправильным выбором формы вспомогательного глагола (has grown вместо have grown) из-за неумения согласовать подлежащее со сказуемым, а также незнанием форм неправильных глаголов (maked, breaked).

Есть ошибки в употреблении условных предложений с “if”: употребляется Future Indefinite вместо Present Indefinite. Например: If you will come; If I will meet her.

Что касается навыка употребления неличных форм глагола, большое количество ошибок было допущено экзаменуемыми в употреблении причастий. Ошибки связаны с употреблением вместо необходимой формы причастия I (taking) причастия II (taken), а вместо причастия II (taken) личных форм глагола (took) или слов, образованных от опорного с помощью суффиксов (takeness), часто не существующих в языке.

С употреблением степеней сравнения прилагательных и наречий экзаменуемые справились более успешно. Затруднения в использовании степеней сравнения прилагательных возникли только у некоторых экзаменуемых. Основной ошибкой здесь являлось заполнение пропуска опорным словом без изменения (attentive), что противоречит инструкции к выполнению задания.

В отношении навыка употребления порядковых числительных наиболее частой ошибкой было вписывание в пропуск опорного слова без изменения (two) или замена его на другое, образованное от числительного one (only, someone).

Следует отметить некоторые ошибки, допускавшиеся в ответах на тестовые вопросы, проверявшие различные грамматические навыки.

- Часть тестируемых ошиблась в написании форм глаголов (knowen, mooving, gaven, educatied, publishs, moveing, growning, coud).

- Невнимательное прочтение инструкции привело к тому, что некоторые экзаменуемые вписывали в пропуск лишние слова (got education, took education), хотя по инструкции требовалось употребить форму от опорного слова.

- Этой же причиной объясняются ошибочные ответы, где вместо личных форм глаголов употреблены слова других частей речи.

Анализ уровня сформированности навыка употребления средств словообразования позволяет сделать следующие выводы:

- наибольшую трудность для экзаменуемых представляет употребление суффиксов -less, -ness, -ency, -ion, -ation, -able, -ive, а также префиксов dis-, ir- и in-;

- типичными ошибками в данном задании являются:

- образование от опорных слов однокоренных слов не той части речи, которая требуется по контексту (вместо different - difference, differed или differently);

- заполнение пропуска опорным словом без изменения его;

- употребление несуществующих слов (discoveration, discoverment);

- вместо заполнения пропуска словом с отрицательным префиксом употребление или опорного слова без изменения, или слова, образованного с помощью суффикса (honestly, honesty вместо dishonest). Вторая причина неправильного употребления отрицательного префикса заключается в использовании не того отрицательного префикса, который употребляется с указанным корнем (uncapable, inpatient);

- неправильное написание слов (socity, perants).

Исходя из вышесказанного, этому разделу следует уделить серьезное внимание, т.к. средний балл выполнения тестовых заданий этого раздела ниже, чем в "Аудировании" и "Чтении".

Проанализируем конкретное задание базового уровня по грамматике. Это чисто грамматическое задание: чтобы его выполнить, надо образовать нужную грамматическую форму от слова, напечатанного заглавными буквами в конце строк, обозначенных номерами B4 - B10. Хотя это задания на грамматику, начинать их выполнять надо с внимательного чтения всего текста. Даже если учащемуся кажется, что он может сразу же заполнить первый пропуск, ему следует прочитать сначала весь текст.

Прочитайте приведенный ниже текст. Преобразуйте слова, напечатанные заглавными буквами в конце строк, обозначенных номерами B4 - B10, так чтобы они грамматически соответствовали содержанию текста. Заполните пропуски полученными словами. Каждый пропуск соответствует отдельному заданию из группы B4 - B10.

Where did the Olympic Games come from?

  -----.
  . B4 .
  L-----

There are many different stories about the beginning of the Olympics. One myth says that Zeus himself started the Games. Athletic games __________________ as an important part of many religious festivals in ancient Greek culture.	HOLD

  -----.
  . B9 .
  L-----

__________________ did not compete, they were also barred from attending the games, under penalty of death. Unmarried girls were allowed to attend.	WOMAN

Прочитав текст внимательно, учащийся увидит, что все повествование ведется в прошедшем времени. Это означает, что, заполняя пропуски, для личных форм глагола будем выбирать одну из форм прошедшего времени, что форм настоящего времени в этом тексте не будет (даже Present Perfect). Настоящее время было бы возможно в прямой речи, но в данном тексте она не встречается. Настоящее время было бы также возможно во фразах, вводящих некие всем известные, "вневременные истины", например: It is common knowledge that ., It is well-known that . и т.п. Таких фраз в приведенном тексте нет, значит в нашем арсенале только глагольные формы прошедшего времени.

Необходимо напомнить учащимся, какие именно глагольные формы прошедшего времени можно использовать. Во-первых, в каждом случае глагольной формы нужно сделать выбор между продолженным и непродолженным видом: Continuous Aspect / Non- Continuous Aspect. В целом Continuous Aspect используется, когда говорящий или пишущий хочет подчеркнуть, что данное действие было длительным по времени, оно носило характер процесса. Non-Continuous Aspect констатирует действие как факт. Противопоставление этих форм существует и в настоящем, и в будущем времени, но в отношении к сформулированному заданию нас интересует только прошедшее время.

Во-вторых, в каждом случае глагольной формы нужно сделать выбор между перфектной и неперфектной формой: Perfect Form / Non-Perfect Form. Общее значение перфектных форм - это предшествование. Если говорящий или пишущий выстраивает последовательность действий (на любом отрезке временной оси: в настоящем, прошедшем или будущем) и ему надо соотнести два действия, то для более раннего действия ("предшествующего) используется перфектная форма. Как и случае продолженного вида, противопоставление этих форм существует и в настоящем, и в будущем времени, но нас сейчас, в приложении к нашему заданию, интересует только прошедшее время.

В-третьих, следует определить, какой нужен залог: активный или пассивный. Если подлежащее как бы само совершает действие, глагол стоит в активном залоге, если подлежащее подвергается действию, то глагол стоит в пассивном залоге. Сравним два предложения: I sent many letters yesterday - Many letters were sent.

Напомним учащимся, как образуются эти формы и начнем выполнять задание. Задаем учащимся следующие вопросы:

1. Какой член предложения мы должны восстановить в тексте?

2. Какой частью речи он выражен?

3. Какую форму следует выбрать?

4. Как образовать эту форму?

Возьмем тестовый вопрос В4.

1. Какой член предложения мы должны восстановить в тексте? Сказуемое при подлежащем games. Подлежащее стоит во множественном числе.

2. Какой частью речи он выражен? Личной формой глагола to hold.

3. Какую грамматическую форму этого слова следует выбрать?

- прошедшее время (определили по контексту);

- непродолженный вид (действие дается как факт);

- неперфектная форма (идея предшествования отсутствует)

- пассивный залог (подлежащее не совершало действия, а подвергалось ему);

4. Как образовать эту форму?

- вспомогательный глагол to be в прошедшем времени во множественном числе, как того требует форма подлежащего + 3-я форма смыслового глагола.

Ответ: were held.

Далее, тестовый вопрос В9.

1. Какой член предложения мы должны восстановить в тексте? Подлежащее

2. Какой частью речи он выражен? Существительным woman.

3. Какую грамматическую форму этого слова следует выбрать?

- множественное число (определили по контексту, помогло местоимение they, заменяющее данное существительное в следующем предложении).

4. Как образовать эту форму?

- существительное woman образует множественное число не по основному правилу, оно является исключением: woman - women.

Ответ: women.

Исходя из анализа результатов выполнения данного раздела и характера ошибок, допущенных экзаменуемыми в КИМ 2007 г., рекомендуется:

- Для ознакомления и тренировки в употреблении видовременных форм глагола использовать связные тексты, которые помогают понять характер обозначенных в нем действий и время, к которому эти действия относятся.

- При обучении временам глагола обращать больше внимания на те случаи употребления времен, когда в предложении не употреблено наречие времени, а использование соответствующей видовременной формы глагола обусловлено контекстом.

- Давать учащимся достаточное количество тренировочных заданий, в которых сопоставляются разные возможные формы вспомогательного глагола и при выполнении которых учащиеся в нужной мере закрепляют навык употребления подходящей формы глагола в зависимости от подлежащего в предложении.

- Особое внимание уделять формам глагола to be и to have как вспомогательным глаголам, поскольку неправильное употребление их форм является типичной ошибкой в грамматических заданиях.

- Давать учащимся большое количество заданий на основе связных текстов, в которых употребление соответствующей видовременной формы глагола осуществляется с учетом правила согласования времен.

- При закреплении навыка употребления неличных форм глагола предлагать учащимся тексты, в которых четко видна разница в случаях употребления причастий I и II, и обеспечивать учащихся большим количеством заданий, с помощью которых они могли бы тренироваться в сопоставлении и правильном употреблении этих форм.

- Добиваться, чтобы при формировании грамматических навыков учащиеся понимали структуру предложений и соблюдали порядок слов, соответствующий построению предложений в английском языке. Это поможет избежать ошибок, связанных с употреблением не той части речи, которая требуется для заполнения пропуска.

- При обучении грамматическим формам требовать от учащихся правильного написания слов, т.к. неправильное написание лексических единиц в разделе "Грамматика и лексика" приводит к тому, что тестируемый получает за тестовый вопрос 0 баллов.

- Добиваться от учащихся неукоснительного следования инструкции к заданию. Подводить их к пониманию того, что, если инструкция требует употребления подходящей формы опорного слова, пропуск не может быть заполнен опорным словом без изменения или однокоренным словом.

- При обучении добиваться от учащихся внимательного прочтения всего текста до того, как они начинают выполнять задание. Это облегчит им выбор необходимого языкового материала.

- Разъяснять учащимся, что опорное слово нельзя заменять при заполнении пропуска на любое другое, даже если оно подходит по смыслу.

- Несмотря на рекомендацию в случае неуверенности в ответе вписать тот, который кажется наиболее вероятным, не позволять учащимся вписывать слова, не существующие в языке.

- Приучать учащихся всегда писать четко и аккуратно.

Раздел "Письмо"

Задачей экзаменационного теста в разделе "Письмо" является проверка уровня сформированности умений экзаменуемых использовать письменную речь для решения коммуникативно-ориентированных задач. Раздел "Письмо" в 2007 г. состоял из двух заданий: С1 - Письмо личного характера и C2 - Письменное высказывание с элементами рассуждения.

Стимулом для высказывания в задании С1 был отрывок из письма друга по переписке, в котором сообщалось о событиях в жизни друга и задавались вопросы.

Стимулом для высказывания в задании С2 было утверждение, с которым тестируемый мог согласиться или не согласиться, выразить свое мнение по поводу этого утверждения, приведя аргументы и доказательства.

Продолжительность экзамена по данному разделу - 60 минут.

В таблице 8 представлена информация о типах заданий, уровне их сложности, объеме, времени выполнения и тематике контрольных измерительных материалов (КИМ) в разделе "Письмо".

Таблица 8

Структура и содержание раздела "Письмо"

Задание	Тип задания	Проверяемые умения (основные блоки)	Требу-емый объем	Время выполнения
С1 Повышенный уровень	Письмо личного характера	- Дать развернутое сообщение - Запросить информацию - Использовать неофициальный стиль - Соблюдать формат неофициального письма	100-140 слов	20 мин.
С2 Высокий уровень. Базовый уровень	Письменное высказывание с элементами рассуждения	- Высказать свое мнение и привести аргументы, доказательства, примеры - Сделать вывод. Последовательно и логически правильно строить высказывание - Использовать соответствующие средства логической связи - Правильно оформить стилистически в соответствии с поставленной задачей	200-250 слов	40 мин.

В таблице 9 представлены критерии, которые использовались для оценивания заданий С1-С2 в КИМ 2007 г.

Таблица 9

Требования к оцениванию заданий раздела "Письмо" ЕГЭ 2006 г.

К1 - содержание	К2 -Организация текста	К3 - Лексическое оформление речи	К4 - Грамматическое оформление речи	К5 - Орфография и пунктуация
- Соответствие поставленной коммуникативной задаче - Полнота раскрытия содержания - Выбор правильного стиля речи - Соблюдение норм вежливости	- Логичность высказывания - Правильность использования средств логической связи - Соответствие оформления текста нормам, принятым в стране изучаемого языка	- Адекватность использования лексики в соответствии с заданной коммуникатив-ной ситуацией - Соблюдение лексической сочетаемости, использование узуальных словосочетаний - Разнообразие лексических средств	- Адекватность использования грамматических структур в соответствии с заданной коммуникативной ситуацией - Разнообразие грамматических средств - Сложность грамматических конструкций	- Правильность орфографического и пунктуационного оформления текста

Критерии К1-К4 из указанных в таблице 9, оценивались по шкале от 0 до 3 баллов. Критерий К5 по шкале 0-2. При этом выполнение задания С1 оценивалось только по критериям К1 и К2, а выполнение задания С2 по всем пяти критериям. За выполнение всей устной части экзаменуемые могли получить от 0 до 20 баллов.

Таблица 10

Средний балл выполнения заданий (в % от максимального) в разделе "Письмо"

Задание	Уровень сложности	Средний балл 2006	Средний балл 2007
С1	Повышенный	76 %	75%
С2	Высокий, базовый	63 %	62%

Анализ выполнения экзаменуемыми этого раздела можно обобщить следующим образом.

При выполнении задания С1 (Письмо личного характера) большинство экзаменуемых правильно выбрали элементы неофициального стиля. Практически все испытуемые соблюдали нормы вежливости, ссылаясь на предыдущие контакты и начиная письмо с благодарности за полученное письмо, подавляющее большинство употребляли соответствующую завершающую фразу и ставили правильно подпись в конце письма. Таким образом, учащиеся продемонстрировали хорошие знания структуры письма. Более трудным оказалось выполнение коммуникативной задачи. Более трети экзаменуемых не смогли представить полный ответ на запрашиваемую в письме информацию.

При выполнении задания С2 (Высказывание с элементами рассуждения) экзаменуемые в основном справились с решением коммуникативной задачи, смогли представить высказывание требуемого объема, продемонстрировали умение привести аргументы “за” и “против”. Но сложность вызвала задача сформулировать проблему в начале высказывания. Большая часть экзаменуемых просто повторяли формулировку задания.

Что касается организации текста, то по-прежнему у большинства экзаменуемых вызывает затруднения деление текста на абзацы и использование средств логической связи.

Попробуем показать алгоритм разбора сочинения, выполненного экзаменуемым.

Задание для учащегося

C2. You have 40 minutes to do this task.

Comment on the following statement

Many parents encourage their children to study well by giving extra pocket money for each good mark.

What can you say for and against this practice?

Write 200-250 words.

Use the following plan

Introduction (State the problem)

Arguments “for”

Arguments “against”

Conclusion

Текст выполненного экзаменуемым письменного высказывания с элементами рассуждения
(приводится с сохранением орфографии и пунктуации оригинала)

Many parents encourage their children to study well by giving extra pocket money for each good mark. Is it correct to do so? There are different opinions on this problem. Let"s discuss some of them.

Some people think that this is the only way to encourage their children because to study is boring and difficult. Children have different subjects at school. Some of them such as maths and chemistry are very difficult. Some of them like geography and biology are boring. Children work at school all the morning and when they come home they must prepare their homework. So they work almost all day. Perhaps, many parents think that if they are given money for their work, why not to give money to the children for their work? They think the money will make their children to study better because they would like to have money for sweets and different games. Otherwise the children save the money for games not eating breakfast at school.

Unfortunately, this is not true. Firstly, children get used to study only if they are given money. So, their marks become worse and worse if parents can"t give them money every day. Secondly, if there are many children in the family, it"s impossible to give them all money for every good mark when they start going to school. Thirdly, children must study well not for the sake of money but because it"s interesting and because the good knowledge will help them to make a career and to find an interesting work they like.

As for me, I wouldn"t give extra pocket money for each good mark to my children. My parents sometimes gave me money for good marks and it didn"t make me work better. But, I think, it"s right to give children extra pocket money on holidays or when they ask for it. Otherwise they will find different ways to find the money they need themselves.

Комментарий к выполненному заданию

Данное задание оценивается по пяти критериям: содержание, организация текста, лексика, грамматика, орфография и пунктуация. Попробуем оценить вышеприведенное сочинение-рассуждение исходя из данных критериев. Первый и наиболее важный критерий - содержание. Посмотрим, полностью ли учащийся сумел раскрыть содержание.

Содержание

Основные пункты включены, довольно хорошая реализация задания, так как в тексте представлено рассуждение об уместности поощрения хороших оценок деньгами, дана обоснованная и развернутая аргументация "за" и "против", сделаны общие выводы. К сожалению, учащийся во введении полностью использовал формулировку проблемы, данную в задании, без ее переосмысления и перефразирования. Приведены два развернутых аргумента "за". Первый аргумент: Children work at school all the morning and when they come home they must prepare their homework. So they work almost all day. Perhaps, many parents think that if they are given money for their work, why not to give money to the children for their work?

Второй аргумент за то, чтобы давать деньги за хорошую учебу звучит так: Otherwise the children save the money for games not eating breakfast at school. Затем даны три развернутых аргумента "против", которые четко выделены вводными словами: Firstly, children get used to study only if they are given money. So, their marks become worse and worse if parents can"t give them money every day. Secondly, if there are many children in the family, it"s impossible to give them all money for every good mark when they start going to school. Thirdly, children must study well not for the sake of money but because it"s interesting and because the good knowledge will help them to make a career and to find an interesting work they like. Сделан вывод и указаны причины, которые к нему привели: As for me, I wouldn"t give extra pocket money for each good mark to my children. My parents sometimes gave me money for good marks and it didn"t make me work better.

Коммуникативная задача полностью выполнена. По данному критерию учащийся будет максимально высоко оценен.

Организация текста

Четкость структуры: есть вступление и заключение.

Связность и целостность: текст довольно логичен. Четко выделены параграфы "за" и "против". Есть связующие слова между параграфами: unfortunately, as for me. Хотя желательно было бы в заключении дать связующие слова между главной частью и заключением: In conclusion/to sum up вместо as for me. Положительно, что есть связующие слова между предложениями внутри одного абзаца, например, firstly, secondly, thirdly в третьем абзаце, которые не только придают целостность абзацу, но и подчеркивают, что использован стиль рассуждения. По критерию "организация текста" учащийся будет достаточно высоко оценен.

Языковое оформление сочинения:

Учащийся пытается использовать сложные грамматические структуры и явления, например, сложное дополнение, предложения условия (реальные и нереальные), модальные глаголы. Наряду со сложными грамматическими явлениями используются и явления базового уровня, например, структура there с глаголом to be. Грамматические ошибки происходят, когда автор пытается использовать более сложные конструкции, например сложное дополнение make their children to study. Наблюдаются ошибки в использовании артиклей. Наблюдается повторяемость некоторых лексических единиц, например, слов otherwise, boring, difficult. Есть русифицирование лексики, например, использование структуры to become worse вместо to get worse. Однако эти ошибки в целом не препятствуют коммуникации. Есть ошибки в пунктуации вследствие интерференции русского языка: выделяются запятыми вводные слова. Например, I think. В целом, по языковым критериям автор получит неплохие оценки.

Сфера применения языка

Использован язык рассуждения и аргументирования. Лексика, относящаяся к межличностным отношениям и образованию. Нейтральный стиль соответствует поставленной задаче.

Объем сочинения: превышен.

Ниже даны рекомендации по подготовке учащихся к сдаче ЕГЭ по английскому языку при выполнении заданий в разделе "Письмо".

1. При выполнении задания С1 (личное письмо) следует обращать их внимание на внимательное прочтение инструкций и текста-стимула (отрывка из письма друга на английском языке). При ознакомлении с текстом-стимулом учащиеся должны уметь выделить главные вопросы, которые следует раскрыть в работе; определить стиль (официальный, неофициальный) в зависимости от адресата и вида задания.

2. Необходимо вырабатывать умение планировать письменное высказывание и строить его в соответствии с планом. При этом вступление и заключение не должны быть больше по объему, чем основная часть. Следует также помнить, что для письменной речи характерно деление текста на абзацы.

3. Перед началом работы учащиеся должны уметь отобрать материал, необходимый для письменного высказывания в соответствии с поставленными коммуникативными задачами, а после написания работы уметь проверить ее и с точки зрения содержания, и с точки зрения формы.

4. Рекомендуется знакомить учащихся с разными видами заданий по письму, с тем чтобы сформировать представление об особенностях каждого вида, а также тренировать учащихся в написании письменных высказываний разного объема, чтобы они были готовы написать работу в соответствии с объемом, указанным в тестовом задании.

Раздел "Говорение"

Задачей экзаменационного теста 2007 г. в разделе "Говорение" являлась проверка уровня сформированности умения использовать устную речь для решения коммуникативно-ориентированных задач. С целью выполнения поставленной задачи экзаменуемым было предложено два тестовых задания: "Тематическое монологическое высказывание" (С3) и "Диалог с целью обмена оценочной информацией" (С4).

В таблице 11 представлена информация о типах заданий, уровне сложности, проверяемых умениях, продолжительности выполнения заданий в разделе "Говорение".

Таблица 11

Структура и содержание раздела "Говорение"

Задание	Тип задания	Проверяемые умения (основные блоки)	Требуемый объем	Время выполнения
С3 Повышенный уровень	Тематическое монологическое высказывание	Умение высказаться по теме в виде монолога, логично построить свое высказывание, продемонстрировать владение грамматическими структурами и хорошим словарным запасом в соответствии с поставленной задачей	10-15 фраз	3-3,5 мин.
С4 Высокий уровень. Базовый уровень	Диалог с целью обмена оценочной информацией	Умение начать, поддержать и закончить беседу, предлагать варианты к обсуждению, выражать свою аргументированную точку зрения и отношение к обсуждаемому вопросу, принимать совместное решение	Не менее 10 реплик	4-5 мин.

Ответы экзаменуемых записывались на аудиокассету с целью обеспечения возможности двойного оценивания разными экспертами. Первое оценивание проводилось непосредственно во время ответа, а второе - по окончании экзамена при прослушивании записи на кассете.

В случае значительного расхождения оценок ответ оценивался третьим экспертом.

В таблице 12 представлены критерии, которые использовались для оценивания заданий С3-С4 в КИМ 2007 г.

Таблица 12

Требования к оцениванию заданий устной части ЕГЭ 2006 г.

К1 - содержание	К2 - Речевое взаимодействие с собеседником	К3 - Лексическое оформление речи	К4 - Грамматическое оформление речи	К5 - Произношение
- Соответствие поставленной коммуникативной задаче - Полнота раскрытия содержания - Логика высказывания - Соответствие использования социокультурных знаний ситуации общения	- Способность начинать и завершать беседу - Способность поддерживать беседу, соблюдая очередность при обмене репликами - Способность восстанавливать беседу в случае сбоя	- Адекватность использования лексики в соответствии с заданной коммуникативной ситуацией - Соблюдение лексической сочетаемости, использование узуальных словосочетаний - Разнообразие лексических средств	- Адекватность использования грамматических структур в соответствии с заданной коммуникативной ситуацией - Разнообразие грамматических средств - Сложность грамматических конструкций	- Произношение отдельных звуков в речи - Ударение - Интонация

Критерии К1-К4 из числа указанных в таблице 12, оценивались по шкале от 0 до 3 баллов. Критерий К5 оценивался по шкале 0-2. При этом выполнение задания С3 оценивалось только по критериям К1 и К2, а выполнение задания С4 по всем пяти критериям. За выполнение всей устной части экзаменуемые могли получить от 0 до 20 баллов.

Таблица 13

Средний балл выполнения заданий (в % от максимального) в разделе "Говорение"

Задание	Уровень сложности	Средний балл 2006	Средний балл 2007
С1	Повышенный	76 %	75 %
С2	Высокий, базовый	63 %	62 %

Анализ устных ответов экзаменуемых по заданию С3 (Тематическое монологическое высказывание) показал, что большинство экзаменуемых умеют логично построить монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей, они успешно продемонстрировали умение дать развернутый ответ на дополнительный вопрос и затронуть все требуемые аспекты задания. При этом проблемной областью остается умение дать развернутую аргументацию своей точки зрения, что отмечалось лишь у половины испытуемых.

Наибольшую трудность для экзаменуемых в задании С4 (диалог с целью обмена оценочной информацией) представляло использование в устной речи умения пригласить собеседника высказать свои предложения по обсуждаемому вопросу и дать развернутую весомую аргументацию собственной точки зрения, привести контраргументы. Многие учащиеся использовали одни и те же лексические и грамматические средства для высказывания своих предложений или для запроса мнения собеседника. Отдельные учащиеся подменяли диалог монологом, пытаясь сразу же высказать достоинства и недостатки всех предложенных вариантов.

Диалог с целью обмена оценочной информацией

Проанализируем пример выполнения задания по говорению С4 - задания высокого уровня сложности.

Задание для экзаменуемого

Task 2 (3 - 4 minutes)

It"s summer. You and your English friend who has come to visit you are planning to go on a trip together. Discuss with her/him which of the following options you would be interested in and choose one you would both like to go on:

- bus tour of 5 ancient Russian towns in 7 days

- seaside resort

- mountain resort

- boat trip

You begin the conversation. The examiner will play the part of your English friend.

Текст выполненного диалога с целью обмена оценочной информацией
(приводится без исправлений)

Экзаменуемый: As far as I know you can go on a trip with me. We can choose between four variants. We can go on a bus tour of 5 ancient Russian towns in 7 days, we can go to a seaside resort, to a mountain resort or go for a voyage on a boat. As for me I don"t want to go on a bus tour because it"s very tiring and you can"t see much. I don"t want to go by boat because I"m usually seasick. I don"t like mountain resort. I can"t ski and it"ll be boring to walk all day. As for seaside I"m not so sure. What do you think?

Экзаменатор-собеседник: I don"t like the idea of lying in the sun all day long. It might be dangerous. We could go somewhere else.

Экзаменуемый: We can go to the sea in the morning and in the evening when it is not hot.

Экзаменатор-собеседник: Let"s discuss other options.

Экзаменуемый: But we can meet many young people on the beach if we go to the seaside. I think seaside is the best.

Экзаменатор-собеседник: If you insist, let"s go to the seaside.

Комментарий к выполненному заданию

Содержание

Учащаяся обсуждает все четыре варианта, которые предложены и высказывает свое мнение по ним. По первому пункту она дает два неразвернутых аргумента против "because it"s very tiring and you can"t see much". По второму пункту она дает один неразвернутый, но очень весомый аргумент против путешествия на корабле "I don"t want to go by boat because I"m usually seasick". По третьему пункту учащаяся дает два неразвернутых, но довольно убедительных аргумента "I can"t ski and it"ll be boring to walk all day". Четвертый пункт учащаяся называет, но сразу не дает свои аргументы "за", однако впоследствии одна фраза может быть засчитана в пользу отдыха на море: But we can meet many young people on the beach if we go to the seaside.

Высказывания учащейся связны и логичны. Нормы вежливости не вполне соблюдены, так как учащаяся агрессивно навязывает свое мнение, игнорируя попытки экзаменатора более подробно обсудить все варианты и дать возможность учащейся продемонстрировать умения общаться. Учащаяся высказывает свое мнение по поводу отдыха на море: I think seaside is the best. Но решение озвучивает учитель - "If you insist, let"s go to the seaside".

Коммуникативная задача выполнена частично. Будет выставлена не очень высокая оценка за содержание, особенно учитывая то, что объем диалога явно недостаточен.

Взаимодействие с собеседником:

Учащаяся вводит партнера в ситуацию общения, но не умеет поддерживать разговор, она лишь однажды запрашивает мнение собеседника; не соблюдает очередность при обмене репликами, учащаяся принимает решение, не основываясь на мнении собеседника. Это скорее монолог, чем диалог. Будет поставлена весьма низкая оценка по критерию взаимодействия с собеседником.

Языковое оформление диалога:

Учащаяся не затрудняется с подбором слов. Практически нет лексических и грамматических ошибок, так как учащаяся использует в качестве опоры задание и практически цитирует его, а также возможно из-за малого объема высказывания и простоты употребленных конструкций. Грамматика и лексика не соответствуют высокому уровню владения языком, которое требуется для выполнения этого задания. Будут выставлены не очень высокие баллы по лексике и грамматике.

Сфера применения языка

Использован язык рассуждения и аргументирования. Лексика, относящаяся к досугу и путешествиям. Неофициальный стиль соответствует поставленной задаче.

Объем диалога: недостаточен.

Обобщая сказанное выше и исходя из характера содержательных ошибок, допущенных экзаменуемыми в разделе "Говорение", при обучении учителям рекомендуется:

- Обращать большее внимание на выполнение заданий интерактивного характера, что способствует развитию у учащихся инициативы, самостоятельности при принятии решения, повышает активность, находчивость при ответах.

- Добиваться от учащихся обоснованности ответов, хорошей аргументации.

- Развивать у учащихся умение четко выполнять поставленную задачу, так как в реальной жизни язык используется именно для этой цели, то есть следует учить читать текст задания, обращая особое внимание на выделенные аспекты содержания.

- Учить учащихся активно поддерживать и направлять беседу, то есть функционально пользоваться языком при общении с собеседником, а именно:

- вводить собеседника в ситуацию общения;

- задавать нужные вопросы, вытекающие из контекста общения;

- активно обсуждать различные варианты, высказываясь как "за", так и "против";

- не бояться попросить объяснения, если непонятны какие-либо слова;

- запрашивать мнение собеседника по обсуждаемым вопросам и принимать его во внимание при принятии решения;

- давать контраргументы на аргументы собеседника;

- формулировать принятое решение и высказывать его.

- Отрабатывать с учащимися разговорные формулы, которые помогут им вежливо поддержать разговор и обеспечат успешное общение с собеседником.

- Учить экзаменуемых в задании С4 (диалог с целью обмена оценочной информацией) предлагать определенное решение, учитывая мнение собеседника (для чего это мнение надо сначала выяснить).

- Объяснять школьникам, что в задании С3 ("Тематическое монологическое высказывание") они не должны пересказывать изученную тему. В этом случае задание будет считаться невыполненным.

- Обращать внимание учеников на то, что высший балл они могут получить только в том случае, если все перечисленные в задании пункты будут раскрыты и развернуто аргументированы.

Завершая обсуждение разделов "Письмо" и "Говорение", следует обратить внимание на то, что задания С2 (письменное высказывание с элементами рассуждения) и С4 (диалог с целью обмена оценочной информацией) согласно спецификации ЕГЭ 2008 г. полностью отнесены к высокому уровню. Это означает повышение требований к лексическому и грамматическому оформлению речи, а также к соблюдению норм орфографии и пунктуации (С2) и произношения (С4). В 2006-2007 гг. средний процент выполнения этих заданий был слишком высок для их заявленного уровня и при качественной работе экспертов-экзаменаторов в 2008 г. следует ожидать снижения среднего процента выполнения заданий С2 и С4. Подчеркнем еще раз, что ЕГЭ по иностранным языкам является экзаменом по выбору и должен дифференцировать выпускников по уровню их подготовки не только с целью итоговой аттестации, но и с целью отбора при поступлении в высшие учебные заведения, что возможно только при достаточно высоком уровне сложности заданий.

В заключение повторим, что полную информацию о едином государственном экзамене можно найти на портале информационной поддержки проекта "Единый государственный экзамен" http://ege.edu.ru, а также на сайте Федерального института педагогических измерений http://www.fipi.ru.

Письмо подготовлено членами
федеральной предметной комиссии по иностранным языкам
д.фил.н. М.В. Вербицкой и к.фил.н. К.С. Махмурян
на основе аналитического отчета

Согласовано:

Председатель
научно-методического совета
ФИПИ по иностранным языкам,
д. фил. н., профессор

С.Г. Тер-Минасова

Утверждено:

Директор
Федерального института
педагогических измерений

А.Г. Ершов

Приложение 4

Методическое письмо
"Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании информатики в средней школе"
(утв. Директором Федерального института педагогических измерений)

Научный руководитель: Г.С. Ковалева, к. п. н., заместитель директора ФИПИ.

Письмо подготовлено членами федеральной предметной комиссии по информатике к.п.н. В.Р. Лещинером и к.п.н. П.А. Якушкиным на основе аналитического отчета "Результаты единого государственного экзамена 2007 года", размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).

Экзамен по информатике в форме ЕГЭ проводится в течение последних 4-х лет. Его назначение - оценить общеобразовательную подготовку по информатике выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений и абитуриентов с целью отбора для зачисления в учреждения высшего профессионального образования. До 2006 года ЕГЭ по информатике проходил только в форме абитуриентского экзамена, в рамках второй (июльской) волны на площадках вузов. В 2006 г. экзамен по информатике впервые проводился как в июне (первая волна) в г. Санкт-Петербурге, так и в июле в 5 регионах Российской Федерации. В 2007 г. экзамен в июне проходил уже в 13 регионах России и на уровне итоговой аттестации выпускников, и на уровне вступительных экзаменов в вузы. Всего в июньском экзамене приняли участие 2694 человека. Большинство сдающих ЕГЭ по информатике - юноши: в 2007 году их было 2094 человека, что составило 78% от всех сдающих этот экзамен (в 2006 г. - 71% юношей, в 2005 году - 63%).

За 4 года ЕГЭ по информатике сложился как профильный экзамен, который выбирают выпускники, ориентированные на получение высшего профессионального образования в сфере информационно-коммуникационных технологий. В экзамене стабильно принимает участие не более 3% выпускников региона, а в целом по России в экзамене приняли участие только 0,24% выпускников.

Описание модели экзамена по информатике в форме ЕГЭ

Содержание экзаменационной работы определялось на основе утвержденного Министерством образования Российской Федерации обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования по информатике (приказ Минобразования России от 30.06.99 N 56). Структура работы 2007 г. полностью соответствовала структуре экзамена 2006 г.

Экзаменационная работа состояла из трех частей. Часть 1 содержала 20 заданий из всех тематических блоков, кроме заданий по технологии телекоммуникаций и технологии программирования. Эти задания предполагали выбор одного ответа из четырех предложенных.

Часть 2 включала задания по темам: "Информация и ее кодирование", "Основы логики", "Алгоритмизация и программирование", "Телекоммуникационные технологии" - всего 8 заданий с кратким ответом.

Задания части 3 направлены на проверку сформированности важнейших умений записи и анализа алгоритмов, предусмотренных требованиями к обязательному уровню подготовки по информатике учащихся средних общеобразовательных учреждений. В этой части также проверялись умения на повышенном и высоком уровне сложности по теме "Технология программирования". Решения заданий третьей части работы записывались в развернутой форме и проверялись экспертами региональных предметных комиссий. За выполнение каждого задания давалось определенное количество баллов, в зависимости от полноты и качества выполнения, поэтому 4 задания части 3 (12,5% от общего количества заданий) давали при максимальном выполнении 12 первичных баллов, что составляет 30% общего количества первичных баллов. Эти задания были самыми сложными и самыми трудоемкими: рекомендованное время их выполнения в два раза превосходило время, отводимое на выполнение первых двух частей работы.

Экзаменационная работа 2008 г. принципиально не изменится, в то время как в 2009 году экзамен будет проходить в обновленном формате, что связано с окончательным переходом школы на образовательные стандарты 2004 г. Познакомиться с новыми документами, регламентирующими разработку ЕГЭ по информатике 2008 г., можно на портале информационной поддержки проекта "Единый государственный экзамен" http://ege.edu.ru, а также на сайте Федерального института педагогических измерений http://www.fipi.ru.

Содержание экзамена включало основные темы курса информатики и информационных технологий, объединенных в следующие тематические блоки: "Информация и ее кодирование", "Алгоритмизация и программирование", "Основы логики", "Моделирование и компьютерный эксперимент", "Программные средства информационных и коммуникационных технологий", "Технология обработки графической и звуковой информации", "Технология обработки информации в электронных таблицах", "Технология хранения, поиска и сортировки информации в базах данных", "Телекоммуникационные технологии".

Экзамен проверял знания и умения выпускников на различных уровнях. К базовому уровню относятся задания на проверку знаний и умений инвариантной составляющей курса информатики, преподающегося в классах и учебных заведениях всех профилей (50% от общего числа заданий). Задания повышенного уровня были связаны с содержанием профильных курсов информатики, требующих более углубленного изучения предмета. Задания высокого уровня призваны выделить учащихся, хорошо овладевших содержанием учебного предмета, ориентированных на получение высшего профессионального образования в областях, связанных с информатикой и компьютерной техникой.

Важным вопросом, учитываемым при разработке контрольных измерительных материалов для экзамена, является способ и уровень проверки знаний: какова доля заданий на простое воспроизведение материала, в какой ситуации проверяется умение применять полученные знания. В КИМ по информатике практически отсутствуют задания, требующие простого воспроизведения знания терминов, понятий, величин, правил. В любом случае от экзаменуемого требуется решить какую-либо задачу: или прямо использовать известное правило, алгоритм, умение, или выбрать из общего количества изученных понятий и алгоритмов наиболее подходящее и применить его в известной либо новой ситуации. Таким образом, речь идет об уровне, на котором выполняется то или иное задание.

На уровне воспроизведения знаний через несложные задания в одно-два действия проверяется фундаментальный теоретический материал:

- единицы измерения информации;

- принципы кодирования;

- системы счисления;

- понятие алгоритма, его свойств, способов записи;

- основные алгоритмические конструкции;

- основные элементы программирования;

- основные элементы математической логики;

- основные типы информационных моделей;

- программное обеспечение;

- основные понятия, используемые в информационных и коммуникационных технологиях.

Материал на проверку сформированности умений применять полученные знания в стандартной ситуации, введен во все три части экзаменационной работы и нацелен на проверку следующих умений:

- подсчитывать информационный объем сообщения;

- осуществлять перевод из одной системы счисления в другую;

- осуществлять арифметические действия в двоичной, восьмеричной и шестнадцатеричной системах счисления;

- использовать стандартные алгоритмические конструкции при программировании;

- формально исполнять алгоритмы, записанные на естественных и алгоритмических языках, в том числе в виде блок-схем и на языках программирования;

- создавать и преобразовывать логические выражения;

- формировать для логической функции таблицу истинности и логическую схему;

- оценивать результат работы известного программного обеспечения;

- формулировать запросы к базам данных и поисковым системам.

Материал на проверку сформированности умений применять полученные знания в новой ситуации, входящий во вторую и третью часть работы, проверяет следующие комплексные умения:

- решать сложные логические высказывания;

- анализировать текст программы с точки зрения соответствия записанного алгоритма поставленной задаче и изменять его в соответствии с заданием;

- реализовывать сложный алгоритм с использованием современных систем программирования.

Система оценивания экзаменационной работы

Экзаменационная работа состоит из трех частей. Первая часть представляет собой 20 заданий с выбором одного верного ответа из четырех предложенных. Каждый верный ответ оценивается одним баллом. Вторая часть работы состоит из восьми заданий, ответ на которые представляет собой какую-то строку, число или последовательность чисел. Учащиеся формулируют ответ и записывают его в поле для ответа на специальном бланке. Бланки с ответами на задания первой и второй части работы сканируются и затем централизованно автоматически обрабатываются.

Следует отметить, что, в отличие от результатов обработки первой части работы, где ошибки распознавания исключены, при сканировании и распознавании ответов на задания второй части возможны ошибки обработки. Кроме того, в экзаменационных работах достаточно много ошибок, связанных с неправильным заполнением бланка ответов на вопросы второй части работы. При подготовке учащихся к экзамену надо обратить их внимание на то, что все задания второй части очень точно формулируют требования к формату записи ответа: в каком порядке записывать перечисление чисел, какие пробелы и знаки препинания ставить и т.п. Также на уроках информатики можно объяснить учащимся всю сложность задачи распознавания письменного текста и проиллюстрировать тем самым необходимость записывать ответ с помощью букв и цифр стандартной формы, максимально соответствующих образцу, приведенному на бланке для записи ответов.

За правильный ответ на каждое задание первой и второй части экзаменуемый получает один балл. Таким образом, правильные ответы на все задания первой и второй части дают 28 тестовых баллов из максимальных 40 баллов (70%). Остальные 12 тестовых баллов экзаменуемый может набрать, выполняя четыре задания третьей части работы. Набранное количество тестовых баллов по специальной формуле переводится в итоговый балл по 100-балльной шкале, который и выставляется в сертификат ЕГЭ.

Ответы на задания третей части работы записываются учащимися на специальных бланках, которые затем сканируются и распечатываются в графическом формате (без распознавания) для передачи экспертам на проверку. Все отсканированные ответы на задания третьей части хранятся затем в цифровом виде в центре проведения ЕГЭ, так что качество работы экспертов может быть оценено в любое время после завершения экзамена. (В этом смысле процедура проведения ЕГЭ гораздо прозрачнее обычных устных экзаменов.) Эксперты, проверяющие ответы на задания третьей части, назначаются региональной предметной комиссией из числа специально подготовленных учителей школ и преподавателей высших учебных заведений. Каждый эксперт проверяет определенное количество работ, строго руководствуясь единой для всей страны инструкцией и едиными критериями оценивания. Критерии оценивания вырабатываются Федеральной предметной комиссией и рассылаются в регионы вместе с вариантами работ. Каждая работа проверяется двумя экспертами. В случае значительного (более чем в 1 балл) расхождения оценок экспертов, региональная комиссия передает работы на перепроверку третьему эксперту, чье мнение считается окончательным. В ином случае ставится более высокая (из двух) оценка.

Задания третьей части работы неоднородны с точки зрения проверки. Если задания С1 и С3 проверяются достаточно легко и по формализованным критериям, то задания на программирование (С2 и С4) по своей сути допускают гораздо больший субъективизм при проверке. Так, задание С2 требует от экзаменуемого записать известный алгоритм обработки массива чисел "на русском языке или на изученном языке программирования". Формальная запись алгоритма на естественном языке - не простое задание для учащихся, и критерии оценивания требуют от экспертов выявления элементов, которые должны быть указаны в записи (например, начальные значения переменных). При апелляции учащиеся иногда указывают, что они не определили начальные значения переменных, так как .компилятор, которым они пользуются обычно, сам подставляет нули и единицы”. Понятно, что цель этого задания экзамена - определить, насколько учащийся умеет записать алгоритм решения задачи и продемонстрировать понимание того, что у каждой используемой переменной должно быть какое-то начальное значение.

Задание С4, на выполнение которого дается час, то есть четверть всего времени, отводимого на экзамен, предполагает написание учащимся программы на одном из распространенных языков программирования для решения определенной задачи (рекомендуется использовать языки Бейсик, Паскаль, Си, Си++, при этом версия языка указывается учащимся в явном виде на листе вместе с текстом программы). Это задача самая трудоемкая и самая сложная для проверки. Ограничение на выбор языков связано в первую очередь с необходимостью подготовки экспертов к проверке программ на этих языках. Эксперт, прочтя текст программы, должен оценить ее работоспособность в соответствии с формальными критериями, заданными Федеральной предметной комиссией. Качество оценивания программ напрямую зависит от того, насколько тщательно были подготовлены эксперты. Федеральная предметная комиссия разработала специальный курс для подготовки экспертов по проверке работ, включающий большое количество разнообразных примеров возможных ответов учащихся. В Федеральном институте педагогических измерений также подготовлена компьютерная программа для подготовки экспертов по информатике - самоучитель .Эксперт ЕГЭ”.

Готовя учащихся к экзамену, следует еще раз обратить их внимание на то, что ответы на задания третьей части работы должны быть записаны четко, понятным почерком, в строгом соответствии с требованиями, сформулированными в задании. В ином случае вероятность ошибок при оценивании работы резко возрастает.

Основные результаты единого государственного экзамена по информатике
в 2007 году

Общий уровень подготовки участников ЕГЭ по информатике можно признать удовлетворительным с учетом специфики преподавания этого предмета в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации. Как и в прежние годы, экзамен подтвердил разрыв между требованиями школьной программы по информатике и запросами приемных комиссий вузов. Задачи группы С на программирование (С1 и С4), а также на формализованную запись изученных алгоритмов (С2) на уровне, в целом соответствующем требованиям вузов, выполняет незначительная группа участников экзамена. Такой результат связан, скорее всего, не с тем, что школа не обеспечивает необходимого уровня подготовки, а с тем, что высшие учебные заведения предъявляют завышенные требования к абитуриентам, которые невозможно реализовать без специальной подготовки, дополняющей школьный курс информатики.

Остальные темы учащимися, имеющими хороший и отличный уровни подготовки, изучены достаточно неплохо. По сравнению с прошлыми годами выросли показатели изученности таких традиционно сложных тем, как "Технология обработки графической и звуковой информации", "Технология хранения, поиска и сортировки информации в базах данных", "Телекоммуникационные технологии". В целом можно констатировать, что само по себе введение единого государственного экзамена по информатике привело к выравниванию уровня подготовки абитуриентов различных учебных заведений и регионов.

Анализ результатов по темам (разделам курса)

Как уже отмечалось выше, все темы и разделы курса, кроме "Основ программирования" изучены учащимися на удовлетворительном уровне. Тем не менее, результаты, показанные по каждому из разделов, имеют свою специфику. Ниже мы попробуем ее оценить.

Информация и ее кодирование. Проверке знаний и умений по этому разделу содержания курса информатики посвящено 8 заданий, из которых шесть - с выбором ответа и два - с кратким ответом. Пять заданий относятся к базовому уровню сложности, три - к повышенному. Средний процент выполнения колеблется от 88% (задание А1 проверяет знание кодовых таблиц) до 55% (задание В1 проверяет знание математических основ записи чисел в позиционных системах счисления). Помимо задания А1 не вызвали затруднений задания А4 и А13 на двоичное кодирование - средний процент выполнения от 88% до 79%, в зависимости от варианта. Из заданий базового уровня сложности больше затруднений вызвало задание А2, отнесенное комиссией к типу заданий на воспроизведение знаний - процент выполнения от 44% до 71% в зависимости от варианта (средний результат 57%). По сравнению с 2006 г. задание было усложнено, что сказалось на снижении результатов его выполнения (в 2006 г. средний процент выполнения был 69%). Задания повышенного уровня сложности в среднем выполнило от 55% до 72% экзаменующихся. Наиболее сложным оказалось задание В1 на знание математических основ записи чисел в позиционных системах счисления. Это задание предполагает применение знаний в новой для абитуриента ситуации, так как задачи подобного типа в школе обычно не решают. Кроме того, результат выполнения этого задания тесно связан с общей математической культурой экзаменуемого. Наиболее часто встречающейся ошибкой является перечисление не всех чисел, отвечающих заданным требованиям (задание формулируется примерно следующим образом: перечислите в порядке возрастания все натуральные числа не больше n, которые при записи в системе счисления с основанием m заканчиваются на k). В 2006 г. наибольшее затруднение вызвало задание В5 на определение пропускной способности канала связи. В 2007 г. с ним справились в среднем 63% экзаменуемых, в то время как в 2006 - только 46%. Задание повышенного уровня А3, поверяющее умение подсчитывать информационный объем сообщения и проверяющее умение применить знания в стандартной ситуации выполнили в 2007 г. 56% экзаменуемых (в 2006 г. - 48%). Сравнение результатов выполнения отдельных заданий в 2004-2007 годах показывает, что средний процент выполнения имеет тенденцию к повышению, а результаты по вариантам становятся ровнее. Связано это как с совершенствованием КИМ, так и с лучшей подготовкой абитуриентов по этой теме.

Рост показателей выполнения заданий этой темы с каждым годом наглядно демонстрирует справедливость тезиса о том , что публикация демонстрационных версий и вариантов экзаменационных работ прошлых лет обратила внимание учителей и экзаменуемых на определенные типы заданий. Так как данная тема хорошо изложена в учебниках и имеет устоявшееся содержание, большинство абитуриентов показывает по этой теме удовлетворительные результаты.

Алгоритмизация и программирование. Этот раздел курса был представлен в экзаменационной работе наиболее подробно: в общей сложности 9 заданий базового, повышенного и высокого уровня сложности во всех трех разделах работы. Знания и умения, связанные с использованием основных алгоритмических конструкций, выявлялись как с помощью задания на исполнение и анализ отдельных алгоритмов, записанных в виде блок-схемы на алгоритмическом языке или на языках программирования, так и заданиями на составление алгоритмов для конкретного исполнителя (задание с кратким ответом) и анализ дерева игры.

Экзаменуемые отлично справились с заданием А6 на анализ и исполнение алгоритма, записанного в виде блок-схемы (средний процент 83% при 77% выполнения в 2006 г. и 67% выполнения в 2005 г.; задания однотипные). Задание В3 на запись фрагмента алгоритма для исполнителя с фиксированным набором команд выполнили в среднем 85% экзаменуемых 2007 г. (87% - в июне 2006 г., 76% выполнения в 2005 г.). Задание А7 на использование переменных также не вызвало затруднений - средний процент выполнения в 2007 г. составил 82% при 80,5% выполнения в июне и 71% в июле 2006 г. Задание повышенного уровня А8, проверяющее знание алгоритмов работы с массивами, в 2007 г. правильно выполнили 64% экзаменуемых при 66% в 2006 г. и 49% в 2005 г. Традиционно хорошо выполняется задание А14 базового уровня сложности на воспроизведение знаний и умений, проверяющее умение исполнить алгоритм, записанный на естественном языке. Средний процент его выполнения в 2007 г. составил 83% при 86% в 2006 г. (задание в 2007 г. было усложнено по сравнению с 2006 г.) Задание А20 на проверку умения формально исполнить алгоритм было отнесено комиссией к типу заданий на применение знаний в новой ситуации. В этом году оно было усложнено по сравнению с предыдущими годами, что дало снижение среднего процента выполнения до 46% (в 2006 г. этот показатель был равен 72%). Возможно, что в данном случае сработал эффект новизны: это задание было одним из трех, резко отличавшихся по стилю от заданий экзамена 2006 г., стоявших на тех же позициях. Выше был отмечен подобный эффект для задания А2.

Задание В6, как и А14, проверяющее умение исполнить алгоритм, записанный на естественном языке, дало прогнозируемый для повышенного уровня сложности результат 61% выполнения при нормальном разбросе по вариантам - от 53% до 70%. В 2006 г. с ним справились 55% абитуриентов.

Два задания высокого уровня сложности с развернутым ответом оказались выполнены в 2007 г. хуже, чем в 2006: 28% в среднем для задания на запись алгоритма на естественном языке или языке программирования (при 40% в 2006 г.) и 36% в среднем для задания на анализ дерева игры при 41% в 2007 г. Видимо, в результатах выполнения заданий высокого уровня сложности с развернутым ответом проявилась разница в выборках экзаменуемых: в 2006 г. экзамен проводился только в Санкт-Петербурге, участвовали в нем преимущественно выпускники профильных школ, гимназий и лицеев. В 2007 г. в экзамене участвовали выпускники 13 регионов, и не все они оказались достаточно подготовлены к решению задач на запись алгоритмов на языке программирования. Несмотря на то, что в формулировке задания С2 традиционно значится "запишите на русском языке или языке программирования", большинство экзаменующихся записывает ответ на известном им языке программирования. Данный факт закономерен, так как задание формально записать алгоритм на естественном языке является для школьников относительно новым. В современной российской школе уделяется недостаточно внимания (не только на информатике) обучению школьников умению грамотно и четко формулировать целостные логические (алгоритмические) высказывания на родном языке, в то время как упражнения на составление простых программ обработки массивов предполагаются большинством школьных программ по информатике.

В целом выполнение заданий этого раздела экзаменационной работы показало хорошее знание абитуриентами данной темы, что объясняется ее центральным положением в школьном курсе информатики и хорошо отработанным за годы развития предмета содержанием обучения. В 2007 г. также стал явно заметнее эффект целенаправленной подготовки абитуриентов к ЕГЭ по информатике с использованием опубликованных вариантов и учебно-тренировочных материалов.

Основы логики. По данному разделу в экзаменационной работе содержалось пять заданий: три с выбором ответа и два с кратким ответом. Одно задание базового, три повышенного и одно - высокого уровня сложности. Учащиеся хорошо справились с заданием А11 повышенного уровня на проверку умения строить таблицы истинности и логические схемы: в среднем 78% выполнения (80% выполнения в 2006 г. - результат практически эквивалентный), а также с заданием А10 базового уровня на преобразование логических выражений: в среднем 79% выполнения (73% - в 2006 г.) Результат выполнения задания А9 на проверку знания основных понятий и законов математической логики соответствует повышенному уровню задания - 57% (69% - в 2006 г.).

Как и в прошлом году задание В2 на решение логического уравнения дало результат, не соответствующий высокому уровню сложности задания, в среднем 51%. В 2006 г. результаты июньского экзамена были еще выше - 67% выполнения в среднем, что разительно контрастировало с результатами второй волны (28%). Очевидно, прослеживается влияние фактора подготовленности абитуриентов к сдаче экзамена (как и с заданием С2).

Задание В4 повышенного уровня с кратким ответом представляет собой текстовую логическую задачу. Результат использования его в течение трех лет показывает стабильный рост выполнения: от 48% в 2005 г. к 64% в 2007 г. (В 2006 г. - 57%) . В целом в 2007 году закрепилась устойчивая тенденция роста результатов выполнения по теме "основы логики", что, видимо, связано с тем, какое большое внимание было уделено этому разделу при разборе результатов ЕГЭ предыдущих лет. На сегодняшний день результаты выполнения абитуриентами заданий по этой теме вполне соответствуют результатам по первым двум темам.

Моделирование. По теме "моделирование" в экзамене 2007 г. было только одно задание базового уровня с выбором ответа, которое учащиеся выполнили очень хорошо: средний процент выполнения 93% (87% в 2006 г., 91% выполнения в 2005 г.). Пожелание комиссии, сделанное по результатам экзамена 2006 г., о необходимости усложнить задания на моделирование с привнесением материала, реализующего межпредметные связи с курсами из предметной области "естествознание", по ряду причин не было реализовано в экзамене 2007 г., что сказалось на результатах: задание оказалось слишком легким. Очевидно, в этом направлении необходимо совершенствовать КИМ по информатике.

Информационные технологии. Разделу "Основы информационных технологий" в экзамене было посвящено 7 заданий в первой и второй частях работы. Четыре задания базового уровня и три задания повышенного уровня. Анализ этой части работы показывает, что учащиеся имеют хорошее представление о файловой системе организации данных. (Задание А15 базового уровня на воспроизведение знаний, среднее выполнение 82% в 2007 г., 85% - в 2006г., 68% - в 2005 г.) Не вызвало затруднений задание В7 повышенного уровня с кратким ответом на конструирование URL по формальному описанию: 83% выполнения в 2007 г., 88% - в 2006 г., 69% правильных ответов в 2005 г. Снижение показателей выполнения в 2007 г. по этим двум параметрам также объясняется разницей в опыте повседневной работы с компьютером и использования Интернет у учащихся больших городов и сельской местности. Задание В8 повышенного уровня из раздела "Телекоммуникационные технологии" на прогнозирование результатов поиска информации в Интернете в 2007 г. дало результат 55%, что ниже результата, показанного в июне 2006 г. выпускниками Санкт-Петербурга (61%), но гораздо выше результатов второй волны 2006 г. (37%) и показателя 2005 г. (36%). Полученные результаты хорошо демонстрируют рост практики использования компьютеров и Интернет современной молодежью. Те задания, которые в 2005 г. казались многим умозрительными и чисто теоретическими, сейчас в большинстве случаев выполняются экзаменующимися с опорой на жизненный опыт.

Другие задания данного раздела были выполнены экзаменующимися очень ровно. Наиболее простым оказалось задание А19 базового уровня на чтение данных, представленных в виде диаграмм - процент выполнения 88% (2006 г. - 74%). Остальные задания были выполнены с похожими результатами: 71% выполнения у заданий А16 (базы данных, в 2006 г. - 62%) и А18 (электронные таблицы, результат 2006 г. - 76%), чуть меньше (69%) у задания базового уровня А17 из раздела "Технология обработки графической и звуковой информации". В целом на основании результатов единого государственного экзамена по информатике 2007 г. можно констатировать, что отмечавшиеся ранее пробелы в изучении отдельных тем этого раздела закрыты, уровень знаний выпускников соответствует требованиям государственного стандарта образования.

Программирование. Два задания с развернутым ответом (С1 и С4) были отведены для проверки знаний учащихся по технологии программирования. Одно задание повышенного уровня сложности предполагало поиск и устранение ошибок в уже имеющейся программе и ее доработку, другое предполагало самостоятельное написание программы для решения оригинальной задачи (высокий уровень сложности). Задачи именно этого раздела информатики традиционно являются одними из самых важных при определении уровня подготовки выпускников в вузах, где практикуют вступительные испытания по предмету. Входя в состав КИМ, эти два задания вносят существенный вклад, позволяя экзаменуемому набрать до 7 баллов (из 40 первичных) в результате их успешного решения.

Средний процент выполнения задания на поиск ошибок составил в этом году 39% (при 48% в 2006 г.), в то время как средний процент выполнения задачи на самостоятельное программирование С4 - 10% (при 12% в 2006 г.). Объяснение такого снижения процента выполнения тоже, что и было приведено выше - в 2006 году участвовал один Санкт-Петербург, который и задал некоторую высокую планку уровня выполнения практических и творческих задач, в 2007 году добавившиеся 12 регионов несколько ухудшили общую картину.

Учителя школ повсеместно заявляют о недостатке времени на изучение программирования в школе. Вузы во многом интересуют только результаты выполнения заданий по этому разделу. Единый государственный экзамен еще раз выявил разрыв в требованиях школ и вузов к результатам обучения в средней школе.

Методическое письмо
"Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании истории в средней школе"
(утв. Директором Федерального института педагогических измерений)

Научный руководитель: Г.С. Ковалева, к. п. н., заместитель директора ФИПИ.

Письмо подготовлено членами федеральной предметной комиссии по истории д. ист. н. В.В. Зверевым, к. п. н. Е.А. Гевурковой, к.п.н. Л.И. Лариной на основе аналитического отчета "Результаты единого государственного экзамена 2007 года", размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).

В 2007 г. продолжался эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ), который в 2009 г. переходит в штатный режим. Одной из задач эксперимента является повышение качества образования, которое рассматривается как главное направление модернизации российского образования. Эксперимент доказал, что экзамен в формате ЕГЭ способен не только выявлять уровень образовательных достижений выпускников средней школы для итоговой аттестации и отбора в высшие и средние специальные учебные заведения, но и оказывать позитивное влияние на образовательный процесс.

Контрольные измерительные материалы (КИМ) по истории позволяют проверять качество подготовки выпускников: глубину освоения ими систематизированных знаний, уровень овладения специальными и общеучебными умениями и навыками (т.е. получать объективные данные о реальном уровне подготовки выпускников средней школы по предмету, делать обоснованные выводы о сильных и слабых сторонах их образовательной подготовки).

Обширный материал, полученный в ходе эксперимента, в том числе и по итогам экзамена по истории в 2007 г., позволяет на основе анализа и обобщения его результатов выявить основные тенденции в изменении уровня и качества подготовки выпускников по истории, сформулировать рекомендации по совершенствованию учебного процесса, методики преподавания истории в старшей и основной школе.

Характеристика контрольных измерительных материалов по истории России
2007 г.

Содержание экзаменационной работы определяется на основе следующих документов:

1) Обязательный минимум содержания основного общего образования по истории (Приказ Минобразования России N 1236 от 19.05.1998 г.)

2) Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования по истории (Приказ Минобразования России N 56 от 30.06.1999 г.)

3) Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования (Приказ Минобразования России N 1089 от 05.03.2004 г.).

Экзаменационная работа охватывает содержание курса истории России с древности до современности. В каждой части представлены задания, относящиеся к разным периодам истории и различающиеся по уровню сложности, по видам проверяемых знаний и умений.

В экзаменационную работу включены различные по своей сложности задания, позволяющие проверить усвоение основных элементов содержания на трех уровнях сложности: базовом, повышенном и высоком.

Задания в экзаменационной работе располагаются по принципу нарастания от простых в части 1(А) к наиболее сложным в части 3 (С). Часть 1 (А) содержит задания базового уровня, часть 2 (В) - задания повышенного уровня, часть 3 (С) - задания высокого уровня сложности.

Содержание материала по истории России представлено в экзаменационной работе по разделам, определенным с учетом общей периодизации и хронологических рамок отдельных школьных курсов: 1) VIII - начало XVII века; 2) XVII - XVIII века; 3) XIX век; 4) 1900-1916 годы; 5) 1917 - 1945 годы; 6) 1945 - 1991 годы; 7) 1992 - 2007 годы.

В экзаменационной работе проверяется значительная часть элементов подготовки школьников, названных в образовательных стандартах по истории. Отбор и расположение заданий в работе осуществлялись в соответствии со следующими принципами: отражение разных аспектов истории - экономики, социальных отношений, внутренней и внешней политики, истории материальной и духовной культуры (по основным разделам курса); расположение заданий с учетом хронологии (от ранних эпох к современности), места той или иной темы в курсе истории; принципа возрастающей сложности.

КИМ по истории разрабатываются с соблюдением эквивалентности содержания всех вариантов. Каждый вариант КИМ для ЕГЭ по истории включает 50 заданий.

Часть 1 (А) содержит 32 задания с выбором ответа, проверяющие знание базового исторического материала: дат; исторических фактов (места, обстоятельства, участники событий); понятий и терминов; характерных признаков событий и явлений; суждений о причинах и следствиях событий, а также группировку фактов, явлений, понятий; понимание связей единичных фактов и общих явлений. Каждое задание оценивается максимально 1 баллом.

Часть 2 (В) включает 11 заданий с кратким ответом. Они предусматривают следующие виды деятельности: установление последовательности событий в рамках значительных исторических периодов; соотнесение двух рядов информации; работа с фрагментом исторического источника. 4 задания оцениваются максимально 2 баллами каждое, 7 заданий - 1 баллом (в соответствии с уровнем сложности).

Часть 3 (С) состоит из 7 заданий, требующих написания развернутого ответа, эти задания проверяют разные стороны подготовки выпускников средних школ по истории. Задания части 3(С) сгруппированы в 2 блока:

1. комплекс заданий для работы с источниками (С1-С3);

2. задания с развернутым ответом по заданной теме (С4-С7).

Это задания экзаменационной работы выявляют способности экзаменуемых к самостоятельному описанию, анализу, объяснению исторических событий, к свободным высказываниям по предложенным вопросам.

На выполнение экзаменационной работы по истории отводится 3,5 часа (210 минут).

По сравнению с 2006 г. в структуру экзаменационной работы 2007 г. были внесены некоторые изменения.

На одно задание сокращена часть 1 (А): исключено задание А18 на знание фактов.

В часть 2 (В) дополнительно введено задание В11 на установление последовательности событий по разделам XIX-XX вв. Таким образом, увеличена доля заданий повышенного уровня сложности.

Вместо задания на понятие по периоду XVII-XVIII вв. (А7 в КИМ 2006 г.) и задания на знание фактов по периоду 1917-1940 гг. (А20 в КИМ 2006 г.) введены задания на группировку фактов (А7 и А22 в КИМ 2007 г.).

Задания А19-А24 на период 1917-1940 гг. из КИМ 2006 г. стали в КИМ 2007 г. заданиями А18-А23 на период 1900-1940 гг. Эти изменения позволили расширить спектр проверяемых знаний и умений по периоду начала XX в.

Внесены также изменения в задание С5 на анализ исторических версий, оценок: учащимся предлагалось подобрать аргументацию к одной из двух названных в задании точек зрения, соответственно задание стало оцениваться 3 баллами (вместо 4).

Кроме того, в 2007 г. было увеличено на 30 минут время, отведенное на выполнение экзаменационной работы. Данное изменение связано с необходимостью предоставить учащимся больше времени на выполнение заданий высокого уровня сложности части 3 (С).

Проведенная модификация экзаменационной работы способствует повышению объективности результататов ЕГЭ, позволяет получить более точные данные об уровне подготовленности по предмету каждого экзаменуемого.

В 2008 году сохраняется прежняя экзаменационная модель. Познакомиться с документами, регламентирующими разработку ЕГЭ 2008 г. по истории России, можно на портале информационной поддержки проекта "Единый государственный экзамен" http://ege.edu.ru, а также на сайте Федерального института педагогических измерений http://www.fipi.ru.

Результаты ЕГЭ 2007 г.

В 2007 г. единый государственный экзамен по истории России проводился в 62 регионах России (75% от общего числа регионов), его сдавали 54168 выпускников (по данным июньского экзамена). Количество экзаменуемых по сравнению с 2006 годом увеличилось на 3 133 человека (6%), что свидетельствует о росте доверия к ЕГЭ.

По итогам экзамена 2007 г. проведен анализ уровня овладения разными группами экзаменуемых основными приемами познавательной деятельности, предусмотренными требованиями образовательного стандарта, что позволяет сделать ряд выводов на основе сравнения результатов ЕГЭ 2007 г. с данными предшествующих лет.

Задания части 1(А). Как свидетельствуют полученные результаты, доля выпускников, овладевших требуемыми знаниями и познавательными умениями, по сравнению с 2006 г. изменилась незначительно. Это доказывает высокую степень объективности результатов ЕГЭ, способность экзамена в данном формате отразить реальную картину уровня обученности выпускников. Наименее успешно выполняются задания на объяснение причин и следствий событий, явлений, а также на знание фактов (в особенности это касается истории ХХ в.). Лишь 58%-59% выпускников верно отвечают на задания части 1, что является низким показателем (желательная средняя норма выполнения заданий этого типа - не менее 65%). Таким образом, можно констатировать существенное понижение уровня знаний исторических фактов по второй половине ХХ в., в частности по истории современной России. При организации учебного процесса необходимо уделять особое внимание изучению проблем современности, обеспечивая тесную связь курсов истории и обществознания. Обращает на себя внимание снижение показателей выполнения заданий, проверяющих умения группировать, классифицировать события, явления. В немалой степени это связано с тем, что в 2006 г. эти задания были представлены лишь по двум из четырех разделов отечественной истории.

Задания части 2(В). Общие результаты выполнения заданий части 2 (В) несколько отличаются от итогов 2006 г. Наиболее удачно в 2007 г. выпускники выполнили задания на анализ исторического источника (60%). Однако задания на установление хронологической последовательности вызвали значительные затруднения (справились 26% экзаменуемых). Отметим, что показатели выполнения заданий части 1 на знание хронологии значительно более высокие. Это свидетельствует о том, что недостаточно развиты более сложные умения соотносить события во времени. Низкий результат может быть объяснен тем, что в 2007 г. указанный тип задания охватывал не только период VIII - XVIII вв., но и XIX - XX вв. Достаточно сложными остаются для экзаменуемых задания на установление соответствия двух рядов информации (справились 40% экзаменуемых), что также свидетельствует о недостаточном владении выпускниками умением использовать конкретные факты и обобщенные знания в различных учебных ситуациях, устанавливать связи между ними. Овладение умениями на установление соответствия (дат, событий и др.) и на анализ исторического источника осталось на уровне прошлого года. Отмечается и рост некоторых показателей: выполнение заданий на группировку, систематизацию фактов, понятий повысилось на 6,4%.

Задания части 3(С). Определенная стабильность результатов наблюдается в выполнении заданий части 3(С). Как и в 2006 г., наиболее высокие показатели характерны для работы с историческим источником. Процент выполнения первых двух заданий (С1, С2) увеличился, но при уменьшении процента выполнения задания С3.

Результаты выполнения заданий С4-С7 свидетельствуют, что выпускники лучше справились с заданием на анализ версий и оценок. Число экзаменуемых, хорошо справившихся с заданием С5, возросло на 9,2%, что свидетельствует о повышении внимания учителей к формированию умений, необходимых для выполнения заданий такого рода.

Задания высокого уровня сложности (часть 3) в наибольшей степени дифференцирующие выпускников по уровню овладения знаниями и умениями, показывают значительно отличающиеся результаты ответов по разным типам заданий: от 46%-48% выполнения заданий на анализ источников (особенно (С1, С2) до 18%-20% выполнения заданий С6 (анализ исторических ситуаций) и С7 (сравнение событий, явлений, процессов). Причина низких результатов состоит не столько в недостаточности знаний, сколько в несформированности комплексных умений анализировать исторические материалы, объяснять причины развития событий в том или ином направлении, находить общие основания для сравнения исторических объектов.

Анализ результатов ЕГЭ 2007 г. с точки зрения глубины усвоения выпускниками учебного материала по отдельным историческим периодам, позволяет сформулировать ряд выводов.

Большинство выпускников, сдавших экзамен, достигают базового уровня подготовки по истории России периода VIII-XVIII вв. Значительная часть выпускников продемонстрировала знание исторического материала по всем аспектам исторического развития. Прослеживается положительная динамика качества знаний и степени овладения умениями по многим типам заданий в каждой из трех частей экзаменационной работы в том числе (что особенно важно) заданий высокого уровня сложности. В 2007 году более строго было отобрано содержание ключевых базовых элементов, что и позволило получить в целом позитивный результат. По-прежнему существует проблема валидности заданий по отношению к образовательному стандарту (данный вывод относится не только к периоду VIII-XVIII вв., но и ко всем разделам курса).

В целом наблюдается стабильность результатов выполнения заданий на базовом, повышенном и высоком уровнях по XIX в. Увеличилась доля выпускников, получивших за экзамен отметки "4" и "5". Произошло повышение результатов выполнения заданий базового уровня на знание хронологии, фактов, причин и следствий, поиск информации в источнике. Учащиеся более успешно стали справляться с заданиями высокого уровня сложности. Вместе с тем снизились показатели выполнения заданий базового уровня сложности на соотнесение фактов и понятий, на знание характерных черт явлений, группировку, классификацию событий. В 2007 наблюдалось также снижение результатов на установление соответствия (дат, событий и др.); на группировку, систематизацию фактов.

Результаты выполнения выпускниками заданий по разделу истории России первой половины XX в. третий год практически не меняются. Следует отметить, что задания на поиск информации в источнике не всегда позволяют в должной мере дифференцировать школьников по упровню обученности по предмету. А некоторые задания повышенного уровня сложности оказываются не по силам не только для слабо подготовленных выпускников, но и для экзаменуемых, получивших отметку "4". В заданиях высокого уровня сложности наибольшие затруднения возникли при выполнении заданий на анализ исторической ситуации и на сравнение.

Отдельные показатели результатов экзамена по периоду второй половины ХХ - начала ХХI вв. оказались более низкими (знание фактов) в немалой степени из-за недостаточного количества времени, отводимого в IX и XI классах школы на изучение последних тем курса и повторение обширного материала. Серьезные и глубокие процессы в жизни СССР, современной России заслуживает особого внимания на уроках истории. На данный факт указывают и материалы, направленные школьными учителями на Интернет-конференцию "Августовский педсовет ФИПИ" 2007 г. Педагоги настаивают на повышении внимания к вопросам современности, на необходимости расширения спектра рассматриваемых проблем в школьном курсе истории.

Прежним остается уровень выполнения заданий по отдельным содержательным аспектам истории России. В числе наиболее сложных для школьников остаются вопросы, относящиеся к истории культуры, истории общественной мысли, политических партий и движений. Несмотря на некоторое улучшение показателей, в целом изучение этих аспектов исторического знания нуждается в дальнейшем усилении. В равной степени данный вывод относится и к установлению межпредметных и межкурсовых связей, позволяющих рассматривать российские исторические процессы в контексте мировой истории, использовать знания, полученные в результате изучения курса обществознания, литературы и МХК.

Итоги анализа экзаменационных работ показывают, что отметки, полученные выпускниками 2007 г., в основном близки к отметкам ЕГЭ в 2006 г. Так, доля выпускников, получивших отметку "5", сократилась на 0,6% и составила 14,5%, процент учащихся, получивших отметку "3", также уменьшился, но лишь на 0,4% (с 40,5% до 40,1%). Число выпускников, получивших отметку "4", увеличилось на 1% (с 31,4% до 32,4%). Доля учеников, получивших отметку "2", не превысила 13% (этот показатель остался прежним). Стабильность результатов 2006 и 2007 гг. свидетельствует о надежности инструментария ЕГЭ.

Анализ результатов ЕГЭ 2007 г. позволяет сделать следующие выводы об уровне подготовки выпускников, получившим отметки "5", "4", "3", "2".

Выпускники, получившие отметку "5", освоили практически весь комплекс знаний и умений по курсу истории России. Они овладели всеми базовыми элементами содержания учебного курса. Экзаменуемые успешно справились с заданиями группы 3 (С). Следует констатировать, что лучшие показатели они продемонстрировали, выполняя задания С1-С3, С5, а хуже справились с заданиями С4, С6, С7.

Выпускники, сдавшие экзамен на отметку "4", в целом овладели вышеперечисленным комплексом знаний и умений по курсу, освоили большую часть элементов содержания и умений, требуемых для разностороннего анализа источников по заданиям С1-С3, овладели содержанием и умениями, необходимыми при выполнении значительной части заданий С4-С7 (наименьшие показатели отмечаются при выполнении заданий на версии и оценки, а также на сравнение - С5 и С7). В этой группе вызвали затруднения задания на знание отдельных фактов и понятий, на соотнесение единичных фактов и общих явлений, а также на указание характерных признаков событий и явлений.

Выпускники, получившие отметку "3", усвоили определенную часть элементов содержания и проверяемых умений (поиск информации в источнике, хронология событий, факты, понятия и др.). Частично выполнены отдельные задания на соотнесение двух рядов информации, умение группировать факты. Задания части С на требуемом уровне не выполнил никто: учащиеся смогли ответить лишь на незначительную часть заданий С1-С3 и фрагментарно выполнить задания С4-С7.

Выпускники, получившие отметку "2", недостаточно освоили комплекс знаний и умений, проверяемый на экзамене. Для них характерно выполнение лишь отдельных заданий, главным образом в частях 1 (А) и 2 (В) на знание дат, фактов понятий. Однако они почти не овладели как теоретическим материалам, так и необходимым комплексом умений. Ряд выпускников даже не приступили к выполнению заданий части 3 или же не справились с ними. Анализ работ экзаменуемых этой группы не выявил серьезных отличий в знаниях по разным периодам отечественной истории.

В целом результаты выполнения учащимися заданий разных типов позволяют говорить о том, что сложившаяся на данный момент структура и отбор содержания КИМ соответствуют задачам, поставленным перед единым государственным экзаменом. Используемые типы заданий позволяют проверить широкий комплекс знаний и умений в соответствии с обязательным минимумом содержания среднего (полного) общего образования по истории и большей части требований образовательного стандарта. Существующие на данный момент типы заданий и структура КИМ ЕГЭ могут быть и будут использованы как основа для разработки КИМ ЕГЭ по истории в ближайшие годы.

Экзамен 2007 года дал информацию о пробелах в знаниях выпускников, выявлены также серьезные проблемы в формировании специальных и общих умений учащихся. В этой связи актуальным является совершенствование методики преподавания истории школы в старших классах общеобразовательных учреждений.

Методическое письмо
"Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании литературы в средней школе"
(утв. Директором Федерального института педагогических измерений)

Научный руководитель: Г.С. Ковалева, к. п. н., заместитель директора ФИПИ.

Письмо подготовлено членами федеральной предметной комиссии по литературе д.п.н. С.А. Зининым, и к.п.н. Э.А. Красновским, Л.Н. Гороховской на основе аналитического отчета "Результаты единого государственного экзамена 2007 года", размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).

Четырехлетний эксперимент проведения ЕГЭ по литературе позволил разработать новые подходы к итоговому контролю по предмету. Направления корректировки динамично изменяющейся экзаменационной модели по литературе определялись задачами создания эффективной методики независимой оценки уровня учебных достижений выпускников школ по литературе.

При всех изменениях структуры и содержания экзамена многие принципы оставались неизменными. Основополагающий принцип экзамена этой формы - соответствие экзаменационного материала специфике литературы как вида искусства и как учебного предмета. Структура экзамена разных лет, количество заданий, уровень их сложности и проверяемые ими знания и умения отражали особенности школьного литературного образования. ЕГЭ по литературе никогда не был ориентирован на проверку знания частных литературных фактов. Экзаменационная работа с самого начала эксперимента строилась как комплексная, включающая в себя задания разной содержательной направленности, требующие от экзаменуемого активизации наиболее характерных видов учебной деятельности по предмету. Данный подход соответствует содержательно-деятельностному принципу проверки, предполагающему умение учащихся анализировать художественный текст в его жанрово-родовой специфике, обобщать свои наблюдения, а также строить свободное высказывание на литературную тему. Эта часть экзаменационного испытания остается главной. Важнейшей установкой экзамена по литературе в форме ЕГЭ всегда являлось выявление уровня сформированности у экзаменуемого умения писать сочинение на литературную тему, проверка которого осуществлялась экспертами по специально разработанным критериям. С годами роль заданий с развернутыми ответами неизменно возрастала. В настоящее время более половины от общего количества баллов приходится на задания, требующие создания связных текстов, что указывает на основные приоритеты ЕГЭ по литературе - сохранение в рамках ЕГЭ традиций школьного сочинения на литературные темы.

К числу других устойчивых принципов относится повышение объективности экзаменационной оценки, которая обеспечивается охватом заданиями значительной части материала курса, критериальностью оценки, а также организационными мерами при проведении экзамена.

Личностно ориентированный подход также является принципиальной основой разработки новой формы итогового контроля: в третьей части работы учитываются читательские предпочтения экзаменуемого (выпускнику предоставляется выбор одного вопроса из трех предложенных).

Экзамен по литературе в формате ЕГЭ имеет практическую значимость. За годы эксперимента получили развитие важные направления методической науки. ЕГЭ по литературе позволяет повысить объективность экзаменационной отметки, точнее дифференцировать выпускников с учетом их образовательных достижений по предмету и в соответствии с задачами отбора в высшие и средние специальные учебные заведения.

Следует оговорить, что по результатам ЕГЭ нельзя давать исчерпывающие оценки состоянию школьного литературного образования в стране (число его участников ограничено, а сам экзамен носит добровольный характер). Однако данные, полученные в ходе многолетнего эксперимента, в определенной степени позволяют судить о реальном уровне качества подготовки экзаменуемых, а также выявлять позитивные и негативные тенденции, связанные с литературной подготовкой старшеклассников, выделять проблемы методологического характера и предлагать возможные варианты их решения.

Особенности экзаменационной модели ЕГЭ по литературе 2007 года

Содержательная основа экзамена в течение последних трех лет остается стабильной, она определяется нормативными документами: обязательными минимумами содержания основного общего и среднего (полного) общего образования по литературе (приказы Минобразования России от 19.05.1998 N 1236 и от 30.06.1999 N 56), а также государственным стандартом общего образования (приказ Минобразования России от 05.03.2004 N 1089). Перечень произведений, на базе которых формулируются задания, дан в Кодификаторе элементов содержания по литературе для составления контрольных измерительных материалов ЕГЭ. Этот и другие нормативные документы, регламентирующие разработку контрольных измерительных материалов (КИМ) ЕГЭ, размещаются на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).

Несмотря на некоторые структурные изменения в экзаменационной работе 2007 года, общие концептуальные подходы к построению экзаменационной модели остались прежними. Если в ЕГЭ 2005 и 2006 годов предлагалось проанализировать три текста (фрагмент эпического или драматического произведения, а также лирическое произведение), то экзаменационная работа 2007 г. включала два текста. В демонстрационной модели 2007 г. выделены не четыре (как в 2006 г.), а три части, каждая из которых имеет различную ценность для определения уровня подготовки выпускников по литературе. Сокращение частей экзаменационной работы позволило отвести больше времени на выполнение заданий повышенного и высокого уровней сложности.

Основные содержательные блоки экзаменационной работы ориентированы на аналитическую деятельность, типичную для урока литературы.

Первая часть, предполагающая анализ фрагмента эпического (или лироэпического или драматического) произведения, состояла из 7 заданий с выбором ответа (А), 6 заданий с кратким ответом (В) и 1 задания (С1) с развернутым ответом ограниченного объема (от экзаменуемого требовалось написание связного текста в объеме 5-10 предложений). Приведем несколько примеров заданий С1:

- Что вкладывает автор "Недоросля" в понятие "злонравие" и в каких произведениях русской классики явлены "злонравия достойные плоды"?

- Какова фамусовская формула жизненного успеха и какие герои русской классики близки Фамусову по своим взглядам на мир и человека?

Вторая часть в структурном отношении аналогична первой части и предполагала анализ лирического произведения.

Следование предложенному алгоритму работы позволяло учащимся выявить место и роль эпизода (сцены) в общей структуре произведения (анализ фрагмента), указать на сюжетно-композиционные, жанровые и образно-стилистические особенности анализируемого текста, способы выражения авторской позиции, обобщить свои наблюдения с выходом в литературный контекст.

В третьей части работы проверялось умение построить связное содержательное речевое высказывание на заданную литературную тему, сформулированную в виде вопроса проблемного характера. Выпускнику, как и в предыдущие годы, предлагались 3 вопроса (C3.1 - С3.3; соответствествующих трем содержательным блокам: 1) древнерусская литература, литература XVIII века и первой половины XIX века; 2) литература второй половины XIX века - начала XX века; 2) литература XX века). Выпускник должен был выбрать только один из вопросов и дать на него ответ, обосновывая свои суждения обращением к произведению (по памяти). Вопросы проблемного характера указывали на познавательное противоречие, которое выпускник должен осмыслить, предложив свою версию его разрешения в полноформатном развернутом ответе. Приведем несколько примеров заданий третьей части:

- Что дает основание автору "Евгения Онегина" назвать Татьяну Ларину "милым идеалом"? (По роману А.С. Пушкина "Евгений Онегин".)

- Почему Печорин так холодно обошелся с Максимом Максимычем во время их последней встречи? (М.Ю. Лермонтов "Герой нашего времени").

- Как вы понимаете тезис Л.Н. Толстого: “Нет величия там, где нет добра, простоты и правды”? (По роману "Война и мир".)

- Можно ли утверждать, что в творчестве И.А. Бунина “большая любовь словно бы несовместима с обычной нормальной жизнью”?

- Как сочетаются в Ермолае Лопахине два противоположных качества личности - "нежная душа" и "хищный зверь"? (По пьесе А.П. Чехова "Вишневый сад")

Выполнение подобных заданий стимулирует самостоятельную мысль учащихся, дает им возможность выразить свое отношение к поднимаемым в произведении проблемам (отвечающий может предложить собственную интерпретацию прочитанного при условии сохранения объективно значимых смыслов текста, заложенных автором). Тем самым продолжаются и развиваются традиции школьного сочинения на литературные темы. Практика педагогических исследований показала, что выполнение работ такого типа требует большей меры познавательной самостоятельности и в наибольшей степени отвечает специфике литературы как вида искусства и учебной дисциплины, ставящей своими целями формирование квалифицированного читателя с развитым эстетическим вкусом и потребностью к духовно-нравственному и культурному развитию.

Для обеспечения содержательной валидности (т.е. максимального охвата содержания проверяемого курса) в первые две части экзаменационной работы включали произведения разных литературных эпох (если в первой части давалось произведение ХХ века, то во второй части предлагался анализ стихотворения одного из поэтов XIX века); проблемные вопросы третьей части не формулировались по творчеству того писателя, произведения которого были включены в первую и вторую части работы.

Корректировка экзаменационной модели в 2007 году имела целью совершенствование заданий различного типа: внесены изменения в типологию заданий с выбором ответа (А1 - А14), которые получили иную направленность (они были лишены интерпретационной направленности и отнесены к фактам историко-литературного характера, задающим соответствующий контекст для анализа предлагаемого художественного текста). Кроме того, была уточнена направленность формулировок заданий с развернутым ответом малого объема (С1 и С2).

Распределение заданий экзаменационной работы 2007 года с учетом их типологии и уровня сложности было следующим. В каждую из первых двух частей включалось по 7 заданий с выбором ответа и по 6 заданий с кратким ответом (все они являются базовыми по уровню сложности). За каждый правильно выполненный тест этого типа можно было получить 1 балл, суммарно за все задания А и В - 26 максимальных баллов (55% от максимального балла за всю работу). Кроме того части 1 и 2 включали по одному заданию повышенного уровня сложности с развернутым ответом из 5-10 предложений: каждое из них максимально оценивалось 3 баллами, а в сумме - 6 баллами (13% от максимального балла за всю работу). В третьей части работы предлагался выбор одного из трех предложенных проблемных вопросов, требующих написания развернутого аргументированного ответа в жанре сочинения. Это задание высокого уровня сложности оценивалось по пяти критериям 15 максимальными баллами (32% от максимального балла за всю работу). В целом экзаменуемый должен был выполнить 29 заданий и мог максимально получить 47 баллов. Из сказанного видно, что 45% от максимального балла отводилось на выполнение заданий повышенного и высокого уровней сложности, что отражает разумный баланс между заданиями различного уровня сложности.

Система оценивания выполнения заданий с развернутым ответом была детально разъяснена в методических письмах 2005 и 2006 годов. В данном письме еще раз оговорим ряд важнейших позиций. Задания с развернутым ответом в объеме 5-10 предложений и задания, требующие написания сочинения, имеют несколько принципиальных различий. Во-первых, они отличаются заданным объемом связного высказывания (краткий ответ выявляет умение экзаменуемого лаконично и точно ответить на вопрос; развернутое сочинение позволяет оценить степень сформированности умения аргументированно рассуждать на литературную тему, обоснованно формулировать тезисы, приводить доказательства и иллюстрировать их конкретными примерами). Во-вторых, указанные два типа заданий отличаются содержательно: краткие связные ответы отнесены к приведенному в экзаменационной работе фрагменту художественного текста (или тексту стихотворения), тогда как полный развернутый ответ ориентирован на проблематику творчества писателя (писателей) или его произведения. Отличия этих заданий проявляются и в различных критериях их оценки. При оценивании заданий с развернутым ответом используется два вида обобщенных критериев. Первый из них предлагается для оценивания развернутого ответа небольшого объема (С1 и С2). При оценке выполнения заданий данного типа эксперты должны опираться на один общий критерий (точность и полнота ответа), имеющий 4 градации (от 0 до 3 баллов). Вторая группа критериев относится к развернутому ответу на проблемный вопрос и позволяет учащемуся набрать от 0 до 15 баллов за ответ. Выделяются пять позиций, по которым оценивается выполнение задания третьей части: глубина и самостоятельность понимания проблемы, предложенной в вопросе; уровень владения теоретико-литературными знаниями; обоснованность привлечения текста произведения; последовательность и логичность изложения; следование нормам речи. Первая позиция (содержательный аспект) является главной: если при проверке экзаменационной работы эксперт по первому (содержательному) аспекту оценивания ответа ставит "0" баллов, задание считается невыполненным и сочинение дальше не проверяется. Разработка критериев проверки и оценки выполнения заданий с развернутым ответом содействует решению важнейшей методической проблемы, связанной с повышением объективности оценки сочинения на литературную тему. Эксперимент дал в целом положительный результат апробации критериев, показал их действенность, что не отменяет необходимость дальнейшего совершенствования критериальной системы оценивания письменных ответов. Экспертная оценка требует высокого профессионализма от экзаменаторов, в помощь которым созданы пособия, которые размещаются в свободном доступе на сайте ФИПИ, что содействует повышению квалификации учителей литературы, выработке единых подходов к оцениванию заданий с развернутым ответом.

В экзаменационной работе 2007 года, как и в предыдущие годы, отбор литературного материала осуществлялся с учетом распределения заданий по определенным содержательным блокам. Группировка текстов в вариантах экзаменационной работы производилась на основе традиционной периодизации курса литературы. В Кодификаторе элементов содержания по литературе для составления контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена выделено 8 разделов. С учетом содержания первого раздела ("Сведения по теории и истории литературы") в КИМ включаются те или иные термины и понятия. Остальные 7 разделов распределяют произведения художественной литературы в соответствии с различными литературными эпохами.

Итоги проведенного в 2007 году экзамена убеждают в верности принятого решения о сокращении объема экзаменационной работы. Оправдало себя также исключение заданий с выбором ответа интерпретационного характера и усиление творческой направленности заданий с развернутым ответом, требующим включения анализируемого материала в литературный контекст. Опора на внутрипредметные связи изученного курса позволяет обеспечить дополнительный охват содержания проверяемого литературного материала. Задания подобного рода требуют от учащихся опоры на определенные литературные ассоциации, отражающие понимание ими истории литературы как процесса, в котором каждое отдельное явление в той или иной степени несет на себе печать предшествующего литературного опыта. Способность видеть особенности конкретного произведения в "большом" контексте - важнейший показатель читательской компетенции, без учета которого проверка литературных знаний будет носить раздробленный, "рядоположенный" характер.

Результаты эксперимента позволяют определить направления дальнейшего совершенствования существующей модели ЕГЭ по литературе, принципиальная основа которого не изменится.

Краткое описание изменений экзаменационной модели ЕГЭ по литературе
2008 года

Поиск оптимальной экзаменационной модели ЕГЭ по литературе не завершен: в 2008 году будет апробирована обновленная форма экзамена.

Из экзаменационной работы исключаются задания с выбором ответа: они оказались недостаточно эффективными, в наименьшей степени отвечающими особенностям литературы (для предмета неорганичны формулировки единственно правильных, обобщенно-формализованных ответов, кроме того использование в заданиях указанного типа дистракторов (неверных ответов) применительно к литературе может привести к их актуализации в памяти учащихся в ущерб подлинно верным представлениям). Задания с кратким ответом сохраняют свои позиции в экзаменационной работе: в привязке к художественному тексту они позволяют проверить знание конкретных литературных фактов и отдельных элементов художественной формы (особенности композиции, жанровая специфика произведения, виды изобразительно-выразительных средств и т.п.). Однако наиболее важной, "несущей" конструктивной частью экзаменационной модели является ныне расширенный комплекс заданий, требующих развернутого связного ответа.

В новой версии заданий с развернутым ответом семь (в модели 2007 г. их было три). К каждому из предлагаемых для анализа художественных текстов (фрагмент эпического или драматического произведения, текст лирического произведения) отнесено три задания, предполагающие развернутый ответ в объеме 5 - 10 предложений. Они связаны с проблематикой произведения или фрагмента, с определением места и роли фрагмента в произведении, с выявлением средств воплощения авторской идеи и т.п. Одно из заданий этого типа проверяет умение экзаменуемого включать анализируемый материал в литературный контекст. Таким образом обеспечивается "ступенчатая" схема разбора (от проблематики и авторской идеи - к средствам их воплощения и далее - к определению места данного автора в литературном процессе, к установлению связей произведения с другими, сходными по проблематике и художественным решениям).

Третья, наиболее важная, часть экзаменационной работы не изменилась (она присутствовала во всех предыдущих версиях ЕГЭ по литературе): в заключительной части работы, на которую отводится примерно два часа, экзаменуемый пишет сочинение. Новым является указание на минимально необходимый объем письменной работы: не менее 200 слов.

В целом содержание и структура экзаменационной работы дают возможность проверить знание учащимися содержательной стороны курса (история и теория литературы), а также выявить уровень владения основными умениями применительно к анализу художественного текста в его жанрово-родовой специфике. В итоге имеющие наиболее формализованный характер "элементарные" тесты получили вполне конкретную направленность в рамках анализируемого текста, а доля заданий со свободным развернутым ответом существенно возросла. Подобная структура экзаменационной модели дает возможность комплексной проверки разноуровневых умений учащихся (речевая, читательская и литературоведческая компетенции). Продемонстрировав предметные умения прикладного характера в характеристике содержания и формы предлагаемых для анализа текстов, учащиеся получают возможность создать собственный "текст о тексте", перейдя от классификационно-констатирующей деятельности к деятельности интерпретационной. Последнее умение невозможно "измерить", но можно оценить по ряду содержательных и формальных критериев с привлечением квалифицированных экспертов (в этом случае проверяются не только прикладные, но и обобщенные предметные умения).

Новая экзаменационная модель согласована с научно-методическим советом по литературе ФИПИ и утверждена руководителем Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки В.А. Болотовым.

Основные результаты ЕГЭ 2007 года

В 2007 году несколько расширился состав субъектов РФ, принявших участие в проведении ЕГЭ по литературе, и увеличилось число сдававших экзамен: в ЕГЭ по литературе приняли участие 8938 экзаменуемых из 41 региона (в 2006 году участниками были 8758 выпускников из 36 регионов). Впервые участвовала в ЕГЭ Тверская область (186 чел.). Наибольшее число участников ЕГЭ 2007 г., как и в прошлом году, отмечено в Иркутской области.

Как и в 2006 году, в 2007 году основное количество выпускников, участвовавших в экзамене, обучалось в средних общеобразовательных учреждениях. Процентное соотношение юношей (26,7%) и девушек (73,3%), принявших участие в экзамене 2007 года, примерно повторяет картину прошлых лет. Также незначительно изменился состав участников ЕГЭ по литературе по типам населенных пунктов. По-прежнему незначительно количество экзаменуемых в форме ЕГЭ из городов с миллионным населением, однако отмечается увеличение числа участников ЕГЭ из сельских школ: в 2007 году - 3382 выпускника, в 2006 году - 2277. Возросло также количество участников ЕГЭ по литературе из городов с населением 50-100 тыс. человек: в 2007 году - 1176 выпускников, в 2006 - 855.

Результаты ЕГЭ по литературе 2007 года можно признать удовлетворительными. Хотя количество участников экзамена не составляет представительной выборки, которая свидетельствовала бы о качестве литературного образования в стране, результаты ЕГЭ во многом отражают реальную картину учебной подготовки выпускников. Несмотря на изменения в структуре экзаменационной работы, результаты 2007 года близки итогам экзамена предыдущих лет, что позволяет сделать вывод о реальной возможности экзамена выявлять уровень обученности выпускников.

Повысилось количество учащихся, получивших на экзамене отметку "5": 15% экзаменуемых (2005 г. - 11,7%, 2006 г. - 11,5%). Вместе с тем увеличилось и количество выпускников, получивших отметку "2": 20,5% экзаменуемых (2005 г. - 17,5%, 2006 г. - 17,9%). Отметку "3" получили 39,7% выпускников (в 2006 г. - 38,6%), на "4" выполнили работу - 24,8% (в 2006 г. - 32,0%).

Выполнение заданий с выбором ответа и с кратким ответом по всем разделам курса свидетельствует о достаточно успешном освоении ключевых элементов содержания литературного образования: умении определять жанрово-родовую принадлежность произведения, ориентироваться в хронологии творчества писателя и событиях, отраженных в произведении, а также определять место действия в произведении, выявлять сюжетно-композиционные особенности произведения и характерные элементы поэтики автора. Средний процент выполнения заданий с выбором ответа и с кратким ответом достигает 81-95% (2006 г. - 71-74%). Наиболее успешно учащиеся выполняют задания, выявляющие фактические знания или точность формулировок понятий, хуже - задания, требующие размышлений над текстом. Так, принадлежность творчества писателя к литературному направлению определял 71% учащихся, виды и функции изобразительно-выразительных средств выделяли 63% экзаменуемых.

Существенно ниже результаты выполнения заданий повышенного уровня сложности, требующих развернутого ответа ограниченного объема (С1 и С2), которые проверяли умения обобщать литературные явления и факты, рассматривать их в литературном контексте. Средний балл выполнения таких заданий составил 46% от максимального балла.

Наиболее важными в экзаменационной работе по литературе остаются задания высокого уровня сложности с полным развернутым ответом (С3), проверяющие умения интерпретировать художественный текст в соответствии с поставленным проблемным вопросом. Процент выполнения этих заданий по-прежнему невысок (33,3% от максимального балла). Труднее всего дается выпускникам речевое оформление работы и умение последовательно и логично излагать литературный материал.

Все типы заданий выполняют соответствующую контрольно-измерительную функцию. Оценивая дифференцирующую способность заданий по литературе, необходимо отметить относительно невысокие показатели применительно к заданиям с выбором ответа (вполне естественные для простейших тестов базового уровня) и удовлетворительные - в части заданий с кратким ответом, требующих применения базовых знаний и умений по предмету. Наилучшую дифференцирующую способность обнаруживают задания с развернутым ответом, выступившие своеобразным "индикатором" качества подготовки учащихся (многие слабо подготовленные выпускники не приступили к выполнению последней части экзаменационной работы, ограничившись базовой ее частью).

Причины недостаточно высокого уровня выполнения экзаменационной работы по литературе, как это уже отмечалось в методических письмах прошлых лет, могут быть связаны с неблагоприятными условиями, в которых оказалось в последние десятилетия школьное литературное образование. При достаточно объемном содержании предмета количество учебных часов, отведенных на его изучение, резко уменьшилось, что привело к неоправданному сокращению времени, отводимого на изучение художественных текстов. Результаты экзамена показали недостаточный уровень изученности таких произведений, как "Кому на Руси жить хорошо" Н.А. Некрасова, "Война и мир" Л.Н. Толстого, "Преступление и наказание" Ф.М. Достоевского, рассказы И.А. Бунина, роман "Тихий Дон" М.А. Шолохова. Значительные трудности для учащихся представляет анализ лирики Ф.И. Тютчева, А.А. Фета, Н.А. Некрасова, а также произведений поэтов ХХ века. Как и в прошлые годы, недостаточно высоки результаты выполнения заданий по произведениям, изучавшимся в основной школе (пьесы Д.И. Фонвизина и А.С. Грибоедова, "Капитанская дочка" и "Евгений Онегин" А.С. Пушкина, "Герой нашего времени" М.Ю.Лермонтова, поэма Н.В.Гоголя "Мертвые души"). Времени на повторение и обобщение изученного в предыдущие годы в 11 классе явно не хватает. Резко сократилось учебное время, которое отводилось в прошлые годы на развитие и совершенствование речи учащихся, на обучение написанию сочинений, работа над которыми, как показывают результаты экзамена, вызывает наибольшие затруднения.

Результаты ЕГЭ по литературе 2007 года свидетельствуют о том, что по-прежнему наблюдается резкая дифференциация в сильной и слабой группах выпускников, принявших участие в экзамене. Применительно к вопросу о возможности выбора выпускниками дальнейшей образовательной траектории эти показатели имеют практическую ценность.

Сравнение результатов, полученных в ходе экзамена, показывает, что различия в уровне подготовки выпускников имеют достаточно устойчивый характер и проявляются при выполнении всех частей работы. В этом отношении представляется важным анализ результатов выполнения экзаменационной работы учащимися с различным уровнем подготовки.

Анализ выполнения заданий экзаменационной работы в целом (задания А, В, С) показывает, что экзаменуемые, получившие отметку "2", справляются с частью заданий с выбором ответа (средний процент выполнения - 35% от максимального балла), хуже выполняют задания с кратким ответом (средний процент выполнения 15%). Выпускники этой группы практически не выполняют задания, требующие развернутого ответа ограниченного объема и полного развернутого ответа на вопрос (средний процент выполнения заданий части С - 1% от максимального балла), что является важнейшей составляющей подготовки по предмету.

Экзаменуемые, получившие отметку "3", лучше справляются с заданиями с выбором ответа и с кратким ответом (средний процент выполнения соответственно: 55% и 52%). Вместе с тем задания с развернутым ответом по-прежнему выполняются только немногими из этой группы (средний процент выполнения - 8% от максимального балла). Это свидетельствует о достаточно формальной подготовке учащихся к экзамену по литературе в важнейшей его части, требующей самостоятельного рассуждения на литературную тему.

Экзаменуемые, получившие отметку "4", задания с выбором ответа и кратким ответом выполняют на достаточно высоком уровне (70% и 73%), значительно хуже они справляются с заданиями с развернутым ответом (средний процент выполнения - 20% от максимального балла). Выпускники, получившие отметку "5", почти полностью правильно выполняют задания с выбором ответа и кратким ответом (83% и 88%), но выполнение заданий с развернутым ответом ограничено лишь 28% от максимального балла. Данный результат нельзя считать благополучным.

Таким образом, обучение связному высказыванию на литературные темы (письменные ответы на вопросы, сочинение) остается важнейшей проблемой литературного образования, связанной с резким сокращением учебного времени, отводимого на развитие и совершенствование речи учащихся, а также с недостатками в методике преподавания предмета.

Методическое письмо
"Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании математики в средней школе"
(утв. Директором Федерального института педагогических измерений)

Научный руководитель: Г.С. Ковалева, к. п. н., заместитель директора ФИПИ.

Письмо подготовлено членами федеральной предметной комиссии по математике к. п. н. Л.О. Денищевой, к. п. н. Н.Б. Мельниковой, к. п. н. К.А. Краснянской на основе аналитического отчета "Результаты единого государственного экзамена 2007 года", размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).

Единый государственный экзамен как форма аттестации, которая введена в практику российского образования в 2002 году, с 2009 года переходит из экспериментального в штатный режим. И все это время не утихают споры о значимости ЕГЭ для системы образования в целом. Общепризнанными можно считать следующие доводы, высказываемые в пользу единого экзамена:

1. обеспечение объективной оценки образовательных достижений учащихся, не зависящей от их личностных взаимоотношений с педагогами;

2. создание равных условий для различных категорий выпускников образовательных учреждений для продолжения образования;

3. достаточная открытость контрольных измерительных материалов и, как следствие, наличие у каждого выпускника реальной возможности качественной подготовки к итоговой аттестации и вступительному экзамену в вузы;

4. высокая степень прозрачности зачисления в высшие учебные заведения по итогам единого экзамена и, как следствие, широкий выбор образовательного учреждения для продолжения обучения в случае успешной сдачи ЕГЭ.

Все вышеперечисленные доводы подтверждают закономерность введения единого государственного экзамена.

В 2007 году ЕГЭ по математике сдавали 605757*(1) выпускников из 77 регионов России, что составило 52, 9% всех выпускников средней (полной) школы в 2007 году. По сравнению с 2006 г. (участвовало около 48% выпускников) количество учащихся, которые проходили итоговую аттестацию в форме ЕГЭ, в 2007 увеличилось.

Для проведения ЕГЭ-2007 было разработано более 100 вариантов КИМ. В каждом из них было по 26 заданий разного уровня сложности, направленных на проверку усвоения материала, представленного в минимуме содержания математического образования старшей школы. Каждый вариант охватывал значительную часть основных элементов содержания этого минимума, что обеспечивало получение достоверных данных о состоянии подготовки участников экзамена как по курсу алгебры и начал анализа, так и по курсу математики в целом. Это позволило выставить участникам экзамена объективные аттестационные отметки по курсу алгебры и начал анализа 10-11 классов и тестовые баллы, оценивающие состояние общей математической подготовки. На основе сравнения тестовых баллов, выставленных при сдаче экзамена, были выявлены наиболее подготовленные абитуриенты для поступления в вузы и ссузы.

При подготовке к экзамену полезно иметь представление о результатах ЕГЭ 2007 года.

Результаты единого государственного экзамена в 2007 году

Данные, представленные в таблице 1, позволяют составить общее представление о состоянии математической подготовки*(2) участников экзамена в 2007 году и тенденциях ее изменения за 2005-2007 гг.

Таблица 1

Процент участников экзамена, показавших различные уровни математической подготовки в 2005 - 2007 г.г.

Годы	Неудов-летв. "2"	Удовлетв. "3"	Хороший "4"	Отличный "5"	100 баллов	Число участников
2005	21,6 %	40,2 %	31,3%	6,9%	0,02% (163 чел.)	680154
2006	19,4%	39,5%	34,0%	7,1%	0,017% (109 чел.)	623493
2007	20,9%	41,9%	29,6%	7,6%	0,018% (100 чел.)	605757

Отметим, что в 2007 г. норма выставления положительной отметки "3" была повышена на 1 балл: в 2005-2006 гг. для ее получения надо было выполнить верно не менее 6 заданий, в 2007 г. - не менее 7 заданий. При этом условии процент неудовлетворительных отметок по математике уменьшился по сравнению с 2005 г. на 0,7% и незначительно увеличился на 1,4% по сравнению с 2006 г., примерно на 2% увеличился процент положительных отметок "3". С учетом повышения нормы выставления отметки "3" можно констатировать, что наблюдается некоторая тенденция повышения уровня подготовки у части учащихся, входящих в группу слабо подготовленных выпускников. На 2%-3% уменьшился процент учащихся, показавших хороший уровень общей математической подготовки, а процент учащихся, продемонстрировавших высокий уровень подготовки, незначительно, но постепенно повышался за 2005-2007 гг.

Ниже по отдельности приведены результаты, показанные при выполнении заданий по курсу алгебры и начал анализа и по курсам геометрии старшей и основной школы.

Курс алгебры и начала анализа

В 2007 году проценты учащихся, продемонстрировавших различные уровни подготовки по курсу алгебры и начал анализа, распределились следующим образом*(1): "неудовлетворительный" - 21,1% (2006 г. - 19,6% и 2005 г. - 22,1%); "удовлетворительный" - 35,7% (34,1% и 35,0%); "хороший" - 33,5% (34,3% и 32,1%); "отличный" - 9,7% (12,0% и 10,9%). Отметим, что по сравнению с 2005-2006 гг. нормы выставления отметок "2", "3", "4" по алгебре были повышены на 1 балл. При этом в 2007 году процент неудовлетворительных отметок несущественно (примерно на 1%) уменьшился по сравнению с 2005 г. и увеличился на 1,5% по сравнению с 2006 г. В то же время в 2007 г. незначительно увеличился процент учащихся, показавших удовлетворительный уровень подготовки, и, соответственно, уменьшился процент учащихся, показавших качественную подготовку (получили отметки "4" и "5"). Таким образом, даже незначительное повышение норм выставления аттестационных отметок привело к некоторому изменению соотношения между положительными отметками. Это наблюдение указывает на нестабильный уровень математической подготовки выпускников по курсу алгебры и начал анализа 10-11 классов.

Результаты 2007 года, как и в 2001 - 2006 г.г., показали значительные различия в достижении учащимися проверявшихся требований стандарта 2004 года. Так, с большинством заданий базового уровня, характеризующих достижение обязательных требований стандарта по курсу алгебры и начал анализа, в 2007 г. справились - 51%-85%, с заданиями повышенного уровня с кратким справились 12% - 38%.

С алгебраическими задачами повышенного уровня (С1 и С2) и высокого уровня (С3 и С5), требующими записи решения, в целом справились:

С1 - 13,0%; С2 - 10,3%; С3 - 1,8%; С4 - 0,79%; С5 - 0,55%.

Курс геометрии основной и старшей школы

В каждый вариант работы было включено три задания по геометрии: два повышенного уровня (по планиметрии и по стереометрии) и одно высокого уровня сложности (по стереометрии). С задачами по планиметрии в 2007 году в среднем справились 8,7% выпускников, по стереометрии - 10,3%. Задачу по стереометрии высокого уровня (С4) в 2007 году в среднем выполнили 0,79% .

Как и в предыдущие годы, участники экзамена 2007 года в целом показали невысокие результаты при решении геометрических задач повышенного уровня сложности. При интерпретации этих данных следует иметь в виду, что часть учащихся с хорошей подготовкой, не предполагающих поступать в учебные заведения, где требуется сдача экзамена по математике, вообще не приступает к выполнению заданий по геометрии, включенных в варианты КИМ.

Не удивительны низкие результаты выполнения заданий по геометрии, показанные в 2005-2007 гг. учащимися, имеющими неудовлетворительный и удовлетворительный уровень математической подготовки, так как не только задачи высокого, но и повышенного уровня на таких выпускников не рассчитаны.

В то же время обращают на себя внимание невысокие результаты выполнения геометрических заданий у учащихся, показавших "хороший" уровень математической подготовки. Из них в среднем около 13% продемонстрировали возможность справляться с задачами, составленными на материале курса планиметрии, и около 14% - со стереометрическими задачами повышенного уровня. Совсем мало учащихся в этой группе выпускников (0,3%) справились с задачами высокого уровня сложности, которые на них не рассчитаны. По сравнению с 2005 и 2006 гг. существенных изменений в количестве учащихся этой категории, успешно справляющихся с задачами по геометрии, не наблюдается.

По сравнению с другими категориями участников экзамена учащиеся с высоким уровнем математической подготовки демонстрируют и более высокий уровень геометрической подготовки. С рассчитанной на этих учащихся задачей высокого уровня (С4) в 2007 году в целом справились 10%. При этом следует отметить, что даже в этой группе наиболее продвинутых выпускников с задачами по планиметрии справляются меньше учащихся (59%), чем справляются с задачами по стереометрии (67%).

Остановимся на более полном описании характерных особенностей подготовки учащихся по курсу алгебры и начал анализа и по курсу геометрии основной и старшей школы, уделяя особое внимание выявленным недочетам и рекомендациям по их преодолению.

Алгебра и начала анализа

Включение в варианты КИМ большого числа алгебраических заданий (22 из 26) различной сложности позволило составить более детальное описание состояния алгебраической подготовки выпускников, продемонстрировавших различные уровни математической подготовки. (см. таблицу 2)

Таблица 2

Описание алгебраической подготовки участников экзамена в 2007 году, показавших различные уровни общей математической подготовки

Уровень математической подготовки участников экзамена	Описание алгебраической подготовки
"Неудовлетворительный": тестовый балл 1-35 - оценка "2"., Процент выпускников 20,9%	В целом выпускники этой группы фактически не овладели ни одним из элементов содержания, проверявшихся на базовом уровне.
"Удовлетворительный": тестовый балл 36-54 - оценка "3". Процент выпускников 41,9%	В целом эта группа выпускников овладела 9-11 элементами содержания из 13, которые контролировались с помощью заданий базового уровня сложности в вариантах КИМ. Эта категория выпускников на базовом уровне овладела умением проводить преобразования радикалов, степеней и логарифмов с использованием ограниченного набора формул. Они умеют решать простейшие показательные и логарифмические уравнения и неравенства, решать тригонометрические и комбинированные уравнения, дробно-рациональные неравенства, а также читать по графику свойства функций и исследовать (аналитически) некоторые свойства. При этом значительная часть учащихся не усвоила: преобразования тригонометрических выражений, решение иррациональных уравнений и нахождение области определения сложной функции. В целом, эта группа выпускников не справилась ни с одним заданием повышенного уровня.
"Хороший": тестовый балл 55-73 - оценка "4". Процент выпускников 29,6%	В целом эта группа выпускников овладела всеми элементами содержания, проверявшимися на базовом уровне: они умеют преобразовывать все изученные виды выражений, решать все изученные виды уравнений и неравенств, исследовать свойства функций. Эта группа выпускников овладела 3-4 элементами содержания из 7-ми, освоение которых проверялось на повышенном уровне. Они овладели умениями: - преобразовывать выражения и находить их значения; - применять понятие периодичности для нахождения значений периодической функции; применять геометрический смысл производной для решения задач; - решать системы двух уравнений с двумя неизвестными.
"Отличный": тестовый балл 74-100 - оценка "5". Процент выпускников 7,6%	Эта группа выпускников успешно овладела всеми элементами содержания на базовом и повышенном уровнях, которые проверялись с помощью вариантов КИМ-2007. Они овладели не только методами решения всех математических задач повышенного уровня, включенных в варианты КИМ-2007, но и показали умение математически грамотно и обоснованно записать свое решение при выполнении заданий повышенного уровня с развернутым ответом.

Данные, приведенные в таблице 2, показывают наличие положительной динамики в овладении алгебраическим материалом выпускниками, имеющими различный уровень математической подготовки.

Так, выпускники, получившие на экзамене отметку "3", овладели 9 - 11 основными умениями из 13, которые контролировались заданиями базового уровня сложности. В связи с этим удалось поднять "планку" выставления минимальной положительной отметки "3" до 7 заданий, тогда как в 2005-2006 гг. - для получения этой отметки требовалось выполнить верно не менее 6 заданий.

Большинство учащихся, показавших хороший уровень математической подготовки, как и в прошлом году, справились с 3 - 4 алгебраическими заданиями из 7 заданий повышенного уровня сложности. Вместе с тем значительный процент (30% - 40%) выпускников этой группы выполнили еще 1 - 2 из остальных заданий. При этом от 16% до 29% сумели решить и грамотно записать полученное решение при выполнении заданий повышенного уровня с развернутым ответом (С1 и С2). Результаты, показанные этой группой выпускников, свидетельствуют о значительном потенциале, которым они обладают, и позволяют предполагать, что целенаправленная работа в процессе обучения с этой группой учащихся будет способствовать повышению качества их математической подготовки.

Как и в 2006 году, выпускники 2007 года, имеющие отличный уровень подготовки, справляются со всеми заданиями базового уровня сложности, а также со всеми заданиями повышенного уровня сложности.

Остановимся теперь на недостатках, которые выявились в математической подготовке выпускников 2007 г.

Как и в предыдущие годы, типичными при выполнении заданий базового уровня сложности (Часть 1 КИМ) являются ошибки, связанные с незнанием основных формул, правил, свойств алгоритмов действий и методов решения уравнений или неравенств. Заметим, что эти ошибки, в основном, встречаются у тех выпускников, которые показали неудовлетворительный уровень математической подготовки. В этом году наиболее трудными, в том числе и для тех, кто получил удовлетворительную оценку, оказались задания, в которых проверялось умение проводить тождественные преобразования тригонометрических выражений и находить их значение (например, найдите значение выражения 3sin(2)альфа - 5cos(2)альфа, если cos альфа = -0,5) и умение решать иррациональные уравнения (например, кв.корень 2х(2) - х - 6 = -х). В первом из примеров учащиеся затрудняются в применении основного тригонометрического тождества, одной из первых формул тригонометрии. Во втором примере выпускники забывают выполнять проверку найденных корней уравнения - следствия, и в ответе появляются "посторонние корни".

Как неоднократно отмечалось, при проверке усвоения раздела "Тригонометрия" выпускники показывают самые низкие результаты:

- при выполнении тождественных преобразований тригонометрических выражений, с которыми справляются только 44,7% - 54,1%,

- при работе с простейшими тригонометрическими уравнениями, которые решают 67,7% - 70%.

Как показывает опыт преподавания, успеха добиваются те учителя, которые в первую очередь заботятся о понимании учащимися изучаемого материала. В методике математики для обеспечения понимания пользуются различными интерпретациями понятий, "переводами" с одного языка на другой (например, с "алгебраического" языка на "геометрический" и наоборот), а также - математическими моделями. В тригонометрии появляются новые для учеников модели - числовая окружность и числовая окружность на координатной плоскости (в различных учебниках для 10-11 классов имеется различная терминология). Эта модель обеспечивает понимание не только вводимых определений (синуса числа и косинуса числа), но и облегчает прочное усвоение основных формул.

Подробнее остановимся на тех затруднениях, которые возникли у учащихся при выполнении заданий повышенного уровня сложности. Анализ содержания этих заданий показывает, что при их выполнении не нужно проводить сложных преобразований или вычислений, не нужно изобретать новых методов решения. Вместе с тем при их выполнении зачастую нужно соотнести известный стандартный метод решения с условием задачи, что может помочь найти более рациональный способ решения. Возможно, что для выполнения необходимых для решения действий потребуется самостоятельно определить, на каком множестве чисел будут выполняться эти действия.

Анализ ответов участников экзамена показывает, что даже хорошо подготовленные учащиеся часто выполняют задания, используя "шаблонные" методы решения, которые приводят к громоздким преобразованиям и вычислениям.

Например, при выполнении задания "Решите уравнение " log_7(3x + 5) + корень 4-й степени log(4)_7(2x + 5) = 0" выпускники преобразовывали это уравнение к виду log_7(3x + 5) + |log_7(2x + 5)| = 0 и рассматривали два случая, привычно раскрывая знак модуля. Хотя внимательный анализ условия задания показывает, что на промежутке (-5/3; + бесконечность), на котором следует искать корни уравнения, выражение log_7(2x+5) принимает только положительные значения.

Другой пример. При решении иррационального уравнения 40 - 14x = x(2) = 2(x-4) кв.корень х применение стандартного приема "возведение в квадрат" обеих частей уравнения, очевидно, приводит к громоздкому уравнению 4-ой степени. Однако при анализе левой части исходного уравнения легко (даже с помощью устных вычислений) заметить, что x = 4 является корнем многочлена 40 - 14х + х(2), а значит, при его разложении на множители в левой части уравнения появится множитель (x - 4). Это несложное преобразование, известное еще из основной школы, сводит исходное уравнение к простейшей совокупности уравнений

     -
     . х - 4 = 0
     . х - 10 = 2 кв.корень х.
     L

Особое затруднение и даже вопросы во время проведения экзамена вызвало задание на нахождение значения выражения: "Найдите значение выражения, кв.корень 25(х) - 12 х 5(х) + 36 + 5(х) - 4,5 , если 4(х) = 0,7". Заметим, что преобразования выражения здесь не представляют никаких проблем для хорошо подготовленных выпускников, так как в явном виде под корнем записан квадрат двучлена (кв.корень (5(х) - 6)(2) + 5(х) - 4,5 = |5(x) - 6| + 5(x) - 4,5).

Основная проблема возникла при раскрытии модуля и определении знака значения выражения, стоящего под знаком модуля (5(x) - 6 >0 или 5(x) - 6 <0). Затруднение вызвало применение условия 4(x) = 0,7 для ответа на поставленный вопрос.

Очевидно, что при выполнении приведенных выше заданий хорошо подготовленный выпускник должен был показать не только знание известных методов решения уравнений или преобразования выражений, но и умение проанализировать условие, соотнести данные и требования задания, вывести из условия различные следствия и т.п., то есть показать определенный уровень развития математического мышления.

Таким образом, при обучении хорошо успевающих учащихся нужно не только позаботиться об усвоении базовой составляющей курса алгебры и начал анализа, (усвоение изученных правил, формул, методов), но и о реализации одной из главных целей обучения математике - развитию мышления учащихся, в частности, математического мышления.

Отдельные критики проведения итоговой аттестации в форме ЕГЭ были серьезно озадачены тем, что именно эта составляющая математической подготовки почти не проверяется заданиями, включенными в варианты КИМ. Однако опасения оппонентов явно не оправданны. Анализ вариантов КИМ, неоднократно выполненный представителями школьного математического сообщества (учителями, методистами, преподавателями педагогических вузов и т.п.), убедительно показывает, что задания повышенного (а тем более высокого) уровня сложности в полной мере проверяют такие качества мышления учащихся, как глубину, гибкость, самостоятельность и т.п. Но именно в этом и состоят проблемы в организации обучения школьных "хорошистов" и "отличников". Для их решения учителям нужно организовать целенаправленную работу на уроках математики. Очевидно, что учителям математики не отведут специального времени (или специальных уроков) на формирование математического мышления, поэтому данную проблему нужно решать на каждом уроке.

Как отмечают специалисты, одним из основных путей развития мышления является решение проблемных задач. В этой связи встают два вопроса, какие задачи можно считать проблемными, как органично включать проблемные задачи в учебный материал по курсу алгебры и начал анализа? Постараемся ответить на эти вопросы. К проблемным задачам обычно относят те задачи, в которых

- предполагается перестройка знакомых (изученных) способов решения,

- проводится выбор рационального способа решения из возможных способов,

- применяются известные методы для решения новых задач,

- применяются изученные факты для решения реальных жизненных проблем и т.п.

Как видно из приведенных выше признаков проблемных задач, на уроках математики при изучении любой темы имеется реальная возможность включать такие задачи в учебный процесс, разрабатывая индивидуальный вектор подготовки (процесса обучения) учащихся, претендующих на хорошую или отличную оценку.

Приведем несколько примеров, используя задания, представленные в КИМ-2007. В разделе "Тригонометрия" рассматривается решение систем двух уравнений, одно из которых - тригонометрическое уравнение. В учебниках и пособиях для подготовки к экзаменам имеется много трудных, содержащих громоздкие преобразования и вычисления заданий, где требуется решить подобные системы. В КИМ-2007 в Части 2, где расположены задачи повышенного уровня сложности, была предложена следующая система:

"Найдите значение выражения cos x, если известно что

     -        пи
     .x + y = ---
     {         2
     .2cos x + 8sin y = 3 ".
     L

Очевидно, что по своему внешнему виду система, вполне "привлекательна" для выпускников, поскольку она решается стандартным способом. Вместе с тем, если выпускник обратит внимание на необычное (нестандартное) требование задания, то для ответа на поставленный вопрос (при рациональном способе решения) он должен перестроить изученный способ решения. Таким образом, данную задачу с полным основанием можно отнести к проблемной.

Заметим, что такие задания учитель может составить самостоятельно и активно включать в учебный процесс, так как они органично ложатся в канву изучаемого материала, а решение подобного задания способствует формированию гибкости мышления.

Рассмотрим другой пример: "Функция y = f(x) определена на промежутке (-6; 7). На рисунке изображен график производной этой функции. Укажите абсциссу точки, в которой касательная к графику функции y = f(x) имеет наименьший угловой коэффициент".

Очевидно, что это задание проверяет понимание геометрического смысла производной, т.е. элемента содержания, который обычно контролируется в школе. Однако оно сформулировано в несколько необычной форме: производная и ее характеристики (значения) представлены графически. Ученик, выполняя это задание, должен по графику увидеть наименьшее значение производной (наименьший угловой коэффициент касательной) и определить соответствующее значение аргумента. Обычно подобное задание предлагают выполнить аналитически: с помощью формулы задается функция, находится ее производная и значение в заданной точке. В рассмотренном "графическом" формате выпускнику не нужно знать формулу производной, вычислять ее значение в некоторой точке и т.д. В таком контексте задание менее сложно, чем представленное аналитически. Здесь в явном виде проверяется владение геометрическим смыслом производной (к_кас = f(I)(x_0)). Однако с подобным заданием справляется менее трети выпускников, т. е. задание оказывается более трудным.

Если задуматься над тем, можно ли отнести предложенную задачу к проблемным, то ответ, по-видимому, будет однозначным.

Таким образом, очевидно, что при подборе соответствующих задач уроки математики обладают большими потенциальными возможностями для развития мышления учащихся, а целенаправленная работы в этом направлении будет способствовать повышению качества математической подготовки учащихся, получающих школьные оценки "4" и "5".

Геометрия

Как и в предыдущие годы, по геометрическим заданиям повышенного уровня сложности в 2007 году получены низкие результаты - от 2% до 27% верных ответов по вариантам КИМ. Интересно отметить, что с этими задачами справляется лишь категория учащихся с "высокой" математической подготовкой. По подавляющему большинству задач правильные ответы получили более 60% таких учащихся. Из учащихся с хорошей математической подготовкой (годовая оценка по предмету "4") менее 20% успешно решали эти задачи.

Отсюда очевидно, что при сдаче ЕГЭ геометрические задачи дают возможность отобрать самых подготовленных по математике учащихся. С другой стороны, такие низкие результаты могут говорить о неблагополучном положении с геометрической подготовкой учащихся в средней школе. Проанализируем причины таких результатов.

Следует отметить, что в экзаменационной работе задачи по геометрии предназначены даже не для школьных пятерочников, а для абитуриентов тех вузов, где в состав приемных экзаменов входит математика. Результаты выполнения геометрических заданий не учитываются при выставлении аттестационной оценки. Поэтому, как показывает опыт проведения ЕГЭ, учащиеся с "низкой" математической подготовкой, а также многие учащиеся с "хорошей" подготовкой, которым не нужно сдавать математику для поступления в вуз, даже не приступают к решению геометрических задач. Кроме того, из тех учащихся, кто приступает к решению, только около трети получают верный ответ по большинству стереометрических задач, а по планиметрии доля верных ответов еще меньше.

Чтобы выдвинуть обоснованные предположения о причинах неуспеха при решении задач, надо принять во внимание характерные особенности геометрических задач, включавшихся в варианты ЕГЭ.

1. Все эти задачи - вычислительные. Это значит, что для успешного решения должен быть отработан аппарат стандартных вычислений. В большинстве задач применяются теорема Пифагора, определения синуса, косинуса и тангенса острого угла, теорема косинусов (реже - синусов), требуется вычислить элементы подобных треугольников.

2. Несмотря на то, что задачи вычислительные, для их решения важно владение теоретическим материалом. Хотя от учащихся и не требуется умение грамотно записывать решение и приводить обоснования, но необходимо владеть свойствами заданных плоских и пространственных фигур на уровне применения этих свойств для проведения вычислений и, что очень важно, для распознавания различного вида фигур.

3. Решение задач требует комплексного применения нескольких геометрических фактов. Это значит, что для успешного решения нужно суметь выделить стандартные конфигурации и применить в них изученные свойства, относящиеся к разным разделам курса геометрии. Например, в 2007 году при решении планиметрических задач нужно было в данном параллелограмме распознать и применить свойства равнобедренного треугольника и подобных треугольников или в данном правильном шестиугольнике выявить равнобедренные и прямоугольный треугольники и применить их свойства. В решении стереометрических задач применение свойств заданной пространственной фигуры (цилиндр или конус) сочеталось с выявлением углов или отрезков, величины которых определяют данные или искомые углы или расстояния в пространстве. Кроме того, для вычисления искомых элементов геометрических фигур нужно было применить знания и умения из планиметрии.

4. Характерной особенностью задач, включавшихся в варианты ЕГЭ, является использование в качестве "ключевого момента решения" применения определения или свойства фигуры в нестандартной ситуации. Поэтому для успешного решения задачи учащийся должен владеть достаточно широким спектром различных ситуаций применения геометрических фактов, либо обладать гибким мышлением, позволяющим осуществлять перенос стандартных умений в измененную ситуацию. Наличие такого рода шага в решении играет именно "ключевую" роль. Действительно, если ученик использует этот шаг, то решение сводится к применению 2-3 типичных приемов вычисления и задача решается очень быстро. Если же этот шаг ученик не может выполнить, то либо решение значительно усложняется, либо становится невозможным.

Рассмотрим в качестве примеров одну планиметрическую и одну стереометрическую задачи из вариантов 2007 года. "В правильном шестиугольнике АВСDEF диагональ АС равна 4 корень 4-й степени 3. Найдите площадь шестиугольника".

Типичные задачи на правильные многоугольники, используемые в школьных учебниках геометрии, связаны с соотношениями между сторонами, радиусами вписанной и описанной окружностей. Причем, часто сначала выводятся в общем виде соответствующие формулы (весьма трудные для прочного запоминания), а затем решаются задачи. При таком подходе вырабатывается стандартный прием формального применения выведенных формул. Для решения приведенной выше задачи такого стандартного подхода явно недостаточно. Здесь нужно увидеть (или знать), что Дельта АСD - прямоугольный, а Дельта АОС и Дельта СОD - равнобедренные с углами при вершине 120. и 60., что Дельта СОD еще и равносторонний, что шестиугольник состоит из шести треугольников, равных треугольнику СОD (рис. 1). Ключевым моментом здесь является именно мысленное разбиение данного правильного шестиугольника на шесть равных равносторонних треугольников, откуда и следуют все перечисленные выше свойства данной конфигурации. После этого вычисления будут связаны с применением теоремы Пифагора и формулы площади правильного треугольника (возможен, конечно, и другой способ решения).

Если правильные шестиугольники еще более или менее знакомы учащимся, то правильные пяти-, девяти-, двенадцатиугольники им знакомы намного меньше. Учащиеся при решении задач на такие многоугольники испытывают большие трудности именно из-за попыток применить стандартные приемы. Но в этом случае соответствующие формулы оказываются "неудобными" для решения, да и ненужными. Например, если рассматривается правильный девятиугольник, то указанные соотношения имеют вид: а_9= 2R_9 х sin 20., r_9 = R_9 х cos 20.. Вместе с тем, если в задаче речь идет об элементах треугольника, угол которого содержит три центральных угла (каждый центральный угол равен 360.: 9 = 40.), то решение сводится к рассмотрению равнобедренного треугольника с углами 120., 30. и 30..

Рассмотрим еще одну задачу из вариантов КИМ: "Радиус основания цилиндра равен 1, а высота равна 2 кв.корень 6. Отрезки АВ и CD - диаметры одного из оснований цилиндра, а отрезок АА_1 - его образующая. Известно, что AD = кв.корень 3. Найдите косинус угла между прямыми А_1С и BD".

Здесь ключевым моментом решения является выявление угла АСА_1, равного углу между заданными скрещивающимися прямыми, и прямоугольного треугольника, содержащего этот угол (рис. 2). Понятия углов и расстояний в пространстве не отрабатываются в должной мере в ходе решения задач на вычисление элементов пространственных фигур. Менее других отрабатываются углы и расстояния между двумя скрещивающимися прямыми и еще менее - ситуация, когда эти углы и расстояния рассматриваются в цилиндре или в конусе.

При ежегодном анализе результатов ЕГЭ, к сожалению, невозможно увидеть, какие типичные ошибки допускают учащиеся при решении геометрических задач повышенного уровня, поскольку это задачи с кратким ответом: решение задачи учащимися не записывается. По имеющимся данным можно говорить лишь о том, что задачи различной тематики выполняются примерно одинаково, хотя небольшие различия в результатах иногда наблюдаются. В 2007 году более низкие результаты получены только по одной серии планиметрических задач, в решении которых нужно было применить свойство биссектрисы треугольника. Необходимо заметить, что эти задачи можно было решить без применения свойства биссектрисы, но тогда решение становится существенно длиннее. Поэтому знание этого свойства играет ключевую роль в решении задачи. Однако практика проведения ЕГЭ и других испытаний учащихся говорят о том, что большее влияние на результаты выполнения заданий оказывает не тематика проверяемого материала, а степень узнаваемости ситуации, в которой он применяется. Так, в указанной выше серии задач основную трудность для достаточно подготовленных учащихся, знающих свойство биссектрисы треугольника, скорее всего, представляет необходимость увидеть "спрятанный" в заданной конфигурации треугольник, в котором нужно применить свойство биссектрисы.

Из всего сказанного выше следует, что для успешного выполнения геометрических заданий повышенного уровня чрезвычайно важным является решение в процессе обучения геометрии следующих дидактических проблем:

1) овладение базовыми знаниями, умениями применять их в стандартной ситуации;

2) формирование системных знаний об изучающихся в школьном курсе фигурах;

3) знакомство с достаточно широким спектром ситуаций применения геометрических фактов;

4) формирование гибкости мышления, способности анализировать предлагаемую конфигурацию и вычленять в ней части, рассмотрение которых позволяет найти путь решения задачи.

Первая из указанных проблем - это обязательное требование к математической подготовке школьников. На решение этой проблемы в первую очередь должны быть направлены усилия учителя независимо от того, будут ли сдавать его ученики какие-либо экзамены, включающие проверку геометрической подготовки. О том, как более эффективно решать задачу систематизации знаний учащихся, много говорилось в методическом письме 2006*(1) года. При этом подчеркивалась большая роль повторения материала, систематизированного по изученным фигурам.

Третья и четвертая задачи довольно тесно связаны, поскольку рассмотрение различных вариантов применения одного и того же геометрического факта не только работает на создание в памяти "банка" возможных ситуаций, но и способствует формированию потребности и способности анализировать особенности предлагаемой в задаче ситуации. Остановимся более подробно на возможных мерах, направленных на решение этих задач.

1. Отработку умения применять некий геометрический факт в различных ситуациях можно обеспечить, решая много различных задач на его применение. Этому мешает дефицит учебного времени, отводимого на изучение курса геометрии в массовой школе (несколько больше возможностей в классах, где на изучение геометрии выделяется больше часов). Например, изучив теорему Пифагора, хорошо было бы, помимо применения ее для вычислений в заданном прямоугольном треугольнике, решить задачи, где дана другая фигура, а вычленение в ней прямоугольного треугольника является отдельным шагом решения. При недостатке времени можно не решать полноценные задачи, требующие много времени на записи и вычисления, а выполнять задания на рассмотрение разных фигур с требованием записать теорему Пифагора для имеющихся внутри заданной конфигурации прямоугольных треугольников. Подобных примеров за небольшой промежуток времени может быть рассмотрено довольно много:

- прямоугольник с проведенной диагональю или биссектрисой одного из углов;

- квадрат с проведенной диагональю или двумя диагоналями;

- треугольник (произвольный, равнобедренный, равносторонний) с проведенной высотой;

- параллелограмм, ромб или трапеция с проведенной высотой;

- ромб с проведенными диагоналями;

- касательная к окружности и радиус, проведенный в точку касания;

- радиус окружности, проведенный через середину хорды.

Подобные конфигурации могут быть рассмотрены при изучении темы "Решение прямоугольных треугольников".

Таким же образом можно поступать и при изучении другого материала, применяющегося в вычислениях (решение косоугольных треугольников, подобие треугольников и т.д.). Например, при изучении признака подобия треугольников по двум углам рассматриваются конфигурации, связанные:

- с трапецией и параллелограммом, в которых проведены прямые, пересекающие параллельные стороны (том числе диагонали или прямые, выходящие за рамки данной фигуры;

- другие конфигурации, связанные с параллельными прямыми;

- треугольники, сторонами которых являются отрезки пересекающихся хорд одной окружности;

- треугольники, возникающие при проведении высот в треугольнике (разностороннем, равнобедренном);

- треугольники, в которых условием задано равенство определенных углов.

Такой же подход можно применить и в ходе обучения стереометрии. Если, например, говорить об углах и расстояниях в пространстве - материале, который из года в год используется в задачах вариантов ЕГЭ (и вступительных экзаменов многих вузов) и традиционно вызывает трудности у учащихся, то можно рекомендовать при изучении каждого конкретного многогранника или тела вращения рассматривать различные расстояния и углы между элементами этих фигур (прямыми и плоскостями). Например, говоря об угле между плоскостью основания пирамиды и плоскостью ее боковой грани, можно обсудить и показать на рисунке различия этих углов в правильной и произвольной пирамидах, треугольной и четырехугольной пирамидах, в пирамиде, у которой в основании лежит правильный многоугольник, но сама пирамида не является правильной и т.п. Такая работа может быть проведена достаточно быстро. Например, на доске изображаются несколько пирамид разного вида. Учащиеся должны изобразить линейный угол искомого двугранного угла и кратко записать построения, продумать обоснования. Затем несколько учеников на доске выполняют соответствующие дополнительные построения и проводится фронтально обсуждение необходимых обоснований. Подобная работа будет способствовать развитию гибкости мышления и формированию представлений о различных ситуациях, связанных с углом между рассматриваемыми плоскостями, и принесет больше пользы, чем решение полноценной задачи, посвященной одной нестандартной конфигурации.

2. При изучении фигур (треугольников, многоугольников, многогранников, тел вращения) можно идти от обратного: анализировать конфигурацию и отвечать на вопрос о том, какие геометрические величины здесь можно вычислить и какими способами. Например, если в трапеции провести две высоты, то появятся прямоугольные треугольники, гипотенузами которых являются боковые стороны, а если провести высоту и диагональ, - то прямоугольный треугольник, гипотенузой которого является диагональ. В этих треугольниках можно применять теорему Пифагора и определения тригонометрических функций острых углов. Если в трапеции провести две диагонали, то появятся два подобных треугольника и два равновеликих треугольника и т. п. Для равнобедренной трапеции все эти треугольники будут обладать дополнительными свойствами.

Заметим, что в зависимости от того, в какой последовательности соответствующий материал изучается, такую работу можно проводить или непосредственно в ходе изучения материала, или только при повторении, когда уже изучены все необходимые факты. Так, указанные выше свойства трапеции, как правило, в момент прохождения темы "Трапеция" еще не изучены, и здесь речь может идти только об итоговом повторении.

3. Введение определений расстояний и углов в пространстве происходит, как правило, до изучения свойств пространственных фигур. Поэтому при введении этих понятий ограничены возможности их иллюстрации в различных ситуациях, связанных с вычислениями в многогранниках и телах вращения. В свою очередь, при изучении фигур времени на детальную отработку всех фактов, используемых для решения задач на изучающуюся фигуру, конечно недостаточно. Как правило, учащиеся успевают решить несколько типичных задач и некоторое число нетипичных. Например, при изучении пирамиды более или менее можно успеть отработать применение понятий угла между плоскостью основания и плоскостью боковой грани, угла между плоскостью основания и боковым ребром в правильной пирамиде. На экзамене другие углы и расстояния в пирамиде и другие виды пирамид представляют в лучшем случае встречавшиеся в этих ситуациях, а в худшем - совсем незнакомые. Поэтому даже несложные, но нестандартные задачи такого рода посильны только самым подготовленным учащимся. В связи с этим при изучении углов и расстояний можно рекомендовать усилить внимание к этим вопросам в двух направлениях. Во-первых, можно предлагать учащимся задания на их распознавание в пирамидах общего вида, параллелепипедах, конусах и цилиндрах, так как в 5-6 классах, а затем в 9 классе в курсе геометрии рассматривались эти виды фигур, и учащиеся имеют о них представление. Но больший эффект, конечно, дадут подобные задания при изучении каждой конкретной фигуры и ее разновидностей, а также при итоговом повторении.

При повторении, кроме того, можно рассмотреть и отдельную тему "Углы и расстояния в пространстве". При этом в ходе повторения следует решать не те задачи, которые предлагались учащимся при первоначальном изучении этих понятий, а задачи, в решении которых используются все сведения о пространственных фигурах, изученных в курсе стереометрии. Здесь уже задачи концентрируются не вокруг фигуры, а вокруг повторяемого определения из данной темы. Например, при повторении понятия угла между прямой и плоскостью - это углы между различными прямыми и плоскостью основания, плоскостью боковой грани или плоскостью сечения рассматриваются в пирамидах (разных видов), призмах, конусе и цилиндре.

4. Об организации учебного процесса в пояснительной записке к Программе по математике для средней школы говорится, что учебный процесс должен быть организован так, чтобы все учащиеся освоили материал курса на обязательном уровне и, кроме того, чтобы обучение способствовало "удовлетворению потребностей и запросов школьников, проявляющих интерес, склонности и способности к математике. Такие школьники должны получать индивидуальные задания (и в первую очередь нестандартные математические задачи), их следует привлекать к участию в математических кружках, олимпиадах, факультативных занятиях; желательно рекомендовать им дополнительную литературу". Поскольку овладение геометрическим материалом на повышенном уровне не относится к обязательным требованиям, но для части учащихся является весьма желательным результатом обучения, то роль индивидуального подхода при обучении геометрии весьма велика. Поэтому большое значение приобретают все известные в методической науке приемы дифференциации и индивидуализации обучения.

Для всевозможных дополнительных занятий (факультативов, кружков, практикумов, курсов и т.п.) и индивидуальных заданий (на уроке, в домашнем задании) полезно использовать пособия, содержащие задачи из вариантов ЕГЭ*(2). Отдельные задачи можно включать и в общую работу на уроке. Знакомство с ними расширит область нестандартных ситуаций применения изученных геометрических сведений. Однако при этом важно продумать и систему проверки решения этих задач, а также организацию консультативной помощи учащимся по решению дополнительных задач.

***

Итоги ЕГЭ 2007 г. позволяют высказать некоторые рекомендации, направленные на совершенствование процесса преподавания математики и уровня подготовки учащихся.

1. Анализ результатов ЕГЭ 2007 г. показал положительную динамику в овладении большинством выпускников требованиями стандарта 2004 г. на базовом уровне. Это позволило поднять границу выставления положительной отметки "3". В 2007 году эта отметка выставлялась при верном выполнении не менее 7-ми заданий работы (ранее было 5-6 заданий). Наряду с этим обращаем внимание администрации школ и учителей математики, что, как и в 2005-2006 гг., около 20% выпускников получили неудовлетворительную отметку, которая свидетельствует о том, что они не усвоили требования стандарта на базовом уровне. В связи с этим, учитывая опыт работы в рамках уровневой дифференциации, представляется продуктивным, чтобы в старшей школе учителя математики для учащихся со слабой подготовкой разрабатывали индивидуальную стратегию подготовки к итоговой аттестации по математике, ориентированную на достижение требований стандарта, действительно доступных большинству старшеклассников. Поэтому целесообразно для этой категории учащихся составить не только перечень доступных для усвоения требований стандарта, но и открытые для них образцы заданий, конкретизирующих эти требования.

2. Анализ решений, предложенных участниками экзамена к заданиям с развернутым ответом, позволил выявить некоторые недочеты в подготовке выпускников, продемонстрировавших хорошую и отличную подготовку по математике. Одним из основных недочетов является жесткое следование изученным алгоритмам без обращения внимания на особенности условия поставленной задачи, позволяющие использовать более рациональный метод решения. В процессе обучения необходимо больше внимания уделять развитию самостоятельности мышления учащихся. Реализация этой задачи в практике работы школы является одним из путей повышения качества математического образования.

Согласовано:

Председатель
научно-методического совета
ФИПИ по математике,
к.ф.-м.н., профессор

Г.Г. Канторович

Утверждено:

Директор
Федерального института
педагогических измерений

А.Г. Ершов

Приложение 8

Методическое письмо
"Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании обществознания в средней школе"
(утв. Директором Федерального института педагогических измерений)

Научный руководитель: Г.С. Ковалева, к. п. н., заместитель директора ФИПИ.

Письмо подготовлено членами федеральной предметной комиссии по обществознанию к. п. н. Е.Л. Рутковской и к. п. н. Т.Е. Лисковой на основе аналитического отчета "Результаты единого государственного экзамена 2007 года", размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).

Итоговая аттестация по обществознанию в форме единого государственного экзамена проводится в течение 7 лет. Основная задача экзамена в форме ЕГЭ - оценка уровня общеобразовательной подготовки по предмету с целью итоговой аттестации выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений и их зачисления в высшие и средние специальные учебные заведения.

Материалы ЕГЭ позволяют получить объективную информацию об уровне учебных достижений выпускников средней школы по обществознанию, выявить качество овладения содержанием обществоведческого образования, отраженным в нормативных документах, определить направления совершенствования учебного процесса и учебно-методического обеспечения школьного курса, наметить пути улучшения обществоведческого образования в школе.

Из года в год в экзамен по обществознанию включается все большее число регионов и выпускников. В 2007 году по числу участников ЕГЭ обществознание вышло на первое место среди всех предметов по выбору. Данные о количестве участников экзамена 2002 - 2007 годов приводятся в таблице 1.

Таблица 1

Количество участников экзамена по обществознанию 2002 - 2007 годов

	2002	2003	2004	2005	2006	2007
Количество субъектов РФ	4	17	37	40	52
Количество участников экзамена	3384	33633	60392	65358	85592	105302

В целом по стране число участников ЕГЭ по обществознанию составило примерно 9,2% от всех выпускников общеобразовательных учреждений 2007 года. Среди участников экзамена 74473 девушки (70,7%) и 30829 юношей (29,3%). Данная пропорция - почти точное повторение ситуации 2005 и 2006 годов: две трети выбирающих обществознание в качестве экзамена - девушки, одна треть - юноши. Четверть выпускников, сдававших экзамен, - выпускники сельских школ. Вместе с экзаменовавшимися выпускниками из населенных пунктов городского типа они составляют треть участников ЕГЭ.

Описание модели экзамена по обществознанию в форме ЕГЭ

Содержание контрольных измерительных материалов ЕГЭ, как и в прошедшие годы, определялось на основе обязательного минимума содержания основного общего образования по предмету (Приказ Минобразования России от 19.05.1998 г. N 1236) и обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования по предмету (Приказ Минобразования России от 30.06.1999 г. N 56). Как и в 2006 году, объекты проверки отбирались только из тех элементов курса, которые зафиксированы как в указанных выше нормативных документах 1998-1999 годов, так и в Федеральном компоненте государственных образовательных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования по предмету (приказ Минобразования России от 09.03.2004 г. N 1312). Иными словами, объекты проверки 2007 года расположены на "пересечении" содержания двух комплектов нормативных документов.

Содержательная область контрольных измерительных материалов включает шесть тематических блоков: "Общество. Духовная жизнь общества"; "Человек. Познавательная деятельность"; "Экономическая сфера жизни общества"; "Социальные отношения"; "Политика"; "Право". В первой и второй частях экзаменационной работы каждый из блоков был представлен равным количеством заданий. В третьей части в каждом варианте были представлены выборочно четыре из шести указанных блоков.

При разработке вариантов КИМ 2007 года была использована та же модель, что и в 2006 году. В назначение частей работы, число и сложность включаемых в каждую часть заданий, систему оценивания не было внесено никаких изменений. Несущественные изменения коснулись структуры экзаменационной работы: изменилось расположение составного задания в части С (в 2002-2006 гг. оно занимало позиции С4-С7, в 2007-2008 переместилось на позицию С1-С4). На выполнение работы, как и в предыдущие годы, отводилось три часа.

Экзаменационная работа состояла из 44 заданий: первая часть (задания с выбором ответа) включила 30 заданий, среди которых каждый тематический блок был представлен 5 заданиями. Вторая часть (задания с кратким ответом) включила 6 заданий (по 1 заданию на тематический блок). В третью часть (задания с развернутым ответом) включены 8 заданий, в том числе составное задание, включающее фрагмент источника, и альтернативное задание, требующее написания обществоведческого эссе. Отбор заданий второй и третьей частей осуществлялся из всех тематических блоков с учетом того, на проверку сформированности каких умений они были ориентированы.

В целом с помощью заданий ЕГЭ, как и в 2006 году, проверялась сформированность следующего ряда учебных умений:

1) распознавать признаки понятий, характерные черты социального объекта, элементы его описания;

2) сравнивать социальные объекты, выявляя их общие черты и различия;

3) соотносить обществоведческие знания с социальными реалиями, их отражающими;

4) оценивать различные суждения о социальных объектах с точки зрения общественных наук;

5) анализировать и классифицировать социальную информацию, представленную в различных знаковых системах (схема, таблица, диаграмма);

6) распознавать понятия и их составляющие: соотносить видовые понятия с родовым и исключать лишнее;

7) устанавливать соответствия между существенными чертами и признаками социальных явлений и обществоведческими терминами, понятиями;

8) применять знания о характерных чертах, признаках понятий и явлений, социальных объектах определенного класса, осуществляя выбор необходимых позиций из предложенного списка;

9) различать в социальной информации факты и мнения, аргументы и выводы;

10) называть термины и понятия, социальные явления, соответствующие предлагаемому контексту, и применять в предлагаемом контексте обществоведческие термины и понятия;

11) перечислять признаки какого-либо явления, объекты одного класса и т.п.;

12) раскрывать на примерах важнейшие теоретические положения и понятия социально-гуманитарных наук; приводить примеры определенных общественных явлений, действий, ситуаций;

13) применять социально-гуманитарные знания в процессе решения познавательных и практических задач, отражающих актуальные проблемы жизни человека и общества;

14) осуществлять комплексный поиск, систематизацию и интерпретацию социальной информации по определенной теме из оригинальных неадаптированных текстов (философских, научных, правовых, политических, публицистических);

15) формулировать на основе приобретенных социально-гуманитарных знаний собственные суждения и аргументы по определенным проблемам.

Каждое правильно выполненное задание первой части и задания В1 и В2 из второй части оценивались 1 баллом. За полное правильное выполнение заданий В3, В4, В5 и В6 выставлялось по 2 балла за каждое, при наличии одной ошибки в их выполнении - 1 балл. За неверный ответ или ответ, содержащий две и более ошибок, - 0 баллов. При полном и правильном выполнении заданий С1, С2 и С5 можно было получить два балла за каждое из этих заданий, при полном и правильном выполнении заданий С3, С4, С6, С7 - по три балла, за задание С8 - 4 балла. Неполный правильный ответ по заданиям третьей части оценивался соответственно одним баллом по заданиям С1, С2 и С5, одним и двумя баллами по заданиям С3, С4, С6, С7 и от одного до трех баллов по заданию С8. Всего за работу при полном и правильном ее выполнении можно было получить 62 первичных балла: 30 баллов за первую часть, 10 баллов - за вторую и 22 балла - за третью.

Ответы на задания первой и второй части проверялись с помощью компьютера, каждый ответ на задания третьей части работы проверяли два, а в проблемных случаях - три независимых эксперта.

Данная модель экзамена по обществознанию была прокомментирована в методическом письме "Об использовании результатов единого государственного экзамена 2006 года в преподавании обществознания в средней школе". Она же сохраняется и для экзамена 2008 года. Познакомиться с документами, регламентирующими разработку ЕГЭ по обществознанию 2008 года можно на портале информационной поддержки проекта "Единый государственный экзамен" http://ege.edu.ru, а также на сайте Федерального института педагогических измерений http://www.fipi.ru.

Основные результаты ЕГЭ по обществознанию в 2007 году

Результаты экзамена отражают тенденцию успешного выполнения экзаменационной работы при постоянном увеличении требований к экзаменуемым. Соответствие первичных баллов отметкам по 5-ти балльной шкале и сравнительные данные о процентном распределении выпускников, получивших по итогам ЕГЭ различные отметки, приведено в таблице 2.

Таблица 2

Распределение участников (процент от общего числа) по уровням подготовки

Отметка	Интервал первичного балла		Интервал тестового балла		Процент экзаменуемых
Отметка	ЕГЭ 2006	ЕГЭ 2007	ЕГЭ 2006	ЕГЭ 2007	ЕГЭ 2006	ЕГЭ 2007
2	0-18	0-19	0-33	0-32	8,0%	7,7%
3	19-32	20-33	34-47	33-47	33,3%	32,3%
4	33-44	34-46	48-60	48-61	37,9%	41,6%
5	45-62	47-62	61-100	62-100	20,8%	18,5%

В 2006 году отметка "3" (нижняя граница - 19 первичных баллов) ставилась за выполнение не менее 79% заданий базового уровня. В 2007 (нижняя граница поднялась на один балл) - не менее 83%. Для отметки "4" в 2006 году (минимально - 33 балла) требовалось помимо заданий базового уровня набрать еще 9 баллов за задания повышенного уровня сложности. В 2007 году нижняя граница отметки "4" также поднялась с 33 до 34 первичных балла. Отметка "4" предполагает теперь выполнение помимо всех заданий базового уровня как минимум 8-ми заданий повышенного уровня весом в один балл (т.е. всех из предъявленных в работе) и одного задания повышенного или высокого уровня весом в два балла. Нижняя граница отметки "5" поднялась на два первичных балла. Она предполагает теперь выполнение всех заданий базового и повышенного уровня первых двух частей работы, а также получение семи баллов (вместо пяти баллов в 2006 году) за выполнение заданий из третьей части работы. Это как минимум два задания с развернутым ответом, за выполнение которых дается по два балла, и одно задание, за выполнение которого дается три балла. По сравнению с 2006-м годом можно констатировать усиление требований к качеству знаний выпускников на удовлетворительную, хорошую и отличную отметку.

В 2007 году основная масса экзаменуемых получила хорошие (41,6%) и удовлетворительные (32,3%) отметки. Отличные отметки получили 18,5% выпускников. 7,7% испытуемых не справились с экзаменационной работой. По сравнению с результатами экзамена прошлого года несколько увеличилось число отметок "4", незначительно уменьшилось число отметок "5", практически сохранилось число отметок "2" и "3". Интервал тестовых баллов и количество участников экзамена, оказавшихся в том или ином интервале, представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Распределение участников экзамена по полученным тестовым баллам

Год	Интервал шкалы тестовых баллов										Число участников
Год	0-10	11-20	21-30	31-40	41-50	51-60	61-70	71-80	81-90	91-100	Число участников
2006	0,04%	0,49%	4,82%	16,52%	28,99%	28,29%	16,98%	3,10%	0,67%	0,10%	85592
2007	0,04%	0,68%	4,59%	15,50%	28,73%	31,99%	13,18%	4,58%	0,54%	0,17%	105302

Данные, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что основная масса экзаменуемых набрала от 41 до 60 баллов (60,7% всех участников). На школьную отметку "5" приходится 39 тестовых баллов - интервал от 62 до 100 баллов. Показательно распределение экзаменуемых внутри этого интервала на зоне самых высоких баллов. От 71 до 80 баллов набрали всего 4,6% участников экзамена, только 0,5% экзаменуемых имеют от 81 до 90 баллов и 0,2% - свыше 91 балла. 18 выпускников получили за работу 100 баллов. Статистические данные наглядно свидетельствуют о возможности дифференциации экзаменуемых, получивших одинаковую школьную отметку, по уровню их реальных учебных достижений.

Выявленные на основе анализа статистических данных тенденции в усвоении знаний и умений позволяют сделать следующие наиболее общие выводы.

1. Обществоведческие знания в целом удовлетворительно усвоены выпускниками, сдававшими экзамен в 2007 году. Постепенный переход к профильной школе и внедрение учебников, ориентированных на стандарт 2004 года, пока существенным образом не повлияли на качество обществоведческих знаний. Определенное повышение уровня образовательной подготовки экзаменуемых можно объяснить реакцией школы на внимание, которое уделяется в КИМ ЕГЭ ряду элементов знаний. Так, в связи с проведением эксперимента по введению единого государственного экзамена по обществознанию, больше внимания уделяется анализу оригинальных источников, решению познавательных и практических задач, формируется умение выявлять и формулировать определенные социальные проблемы, выражать собственное отношение к ним, приводить аргументы и делать выводы.

2. Отдельные показатели по сравнению с 2006 годом имеют тенденцию к снижению. Это может происходить как в силу теоретической сложности проверяемых вопросов, так и вследствие сужения контекста их изучения в школе. К примеру, ряд вопросов содержательной линии "Познание" изучается без достаточной опоры на основополагающие положения общей теории познания мира, поскольку элемент "Познание мира" согласно Федеральному компоненту государственного образовательного стандарта общего образования исключен из объектов контроля уровня подготовки выпускников.

3. Показатели овладения предметными умениями в целом несколько выше показателей 2006 года. Заметно усиление прикладной (практической) составляющей обществоведческой подготовки. В целом возрос уровень выполнения заданий на обращение к социальным реалиям и заданий по работе с источниками социальной информации. Данные отражают рост результатов овладения отдельными умениями хорошо и отлично подготовленными выпускниками, т.е. испытуемыми, ориентированными на предмет. Заметно вырос общий уровень подготовки отличников.

4. Просматриваются трудности в выполнении заданий, связанных с использованием понятий высокого уровня теоретического обобщения, а также ориентированных на понимание социальной действительности и установление структурно-функциональных и причинно-следственных связей объектов.

5. Устойчивость имеющих место затруднений у экзаменуемых в определенной мере объясняется объективно сложным содержанием ряда тем, многообразием подходов к классификации социальных объектов, а также недостаточной степенью проработанности учебного материала в действующих учебниках. Это затрудняет организацию работы учащихся по теоретическому освоению курса и формированию сложных умений.

6. Анализ особенностей выполнения отдельных заданий выпускниками, продемонстрировавшими различные уровни подготовки, позволяет качественно описать, какие элементы содержания освоены выпускниками этих групп. Так, выпускники с неудовлетворительным уровнем подготовки в целом не освоили ни одно из проверяемых умений. В отдельных случаях они демонстрируют умение распознавать некоторые определения, отдельные признаки, проявления и примеры определенных социальных объектов или явлений.

Выпускники, получившие на экзамене отметку "3", продемонстрировали умение распознавать признаки отдельных понятий, характерные черты некоторых социальных объектов, элементы их описания, сравнивать единичные социальные объекты содержательных линий "Человек", "Духовная жизнь общества"; соотносить видовые понятия с родовым и исключать лишнее; устанавливать соответствия между существенными чертами и признаками социальных явлений и обществоведческими терминами, понятиями; различать в социальной информации факты и мнения; находить в оригинальном источнике информацию, данную в явном виде, и интерпретировать ее с опорой на предложенный текст.

Выпускники, получившие на экзамене отметку "4", продемонстрировали, кроме указанных выше, умения распознавать признаки понятий, характерные черты социальных объектов, элементы их описания (по всем тематическим разделам); сравнивать социальные объекты, выявляя их общие черты и различия; соотносить обществоведческие знания с социальными реалиями, их отражающими, по тематическим разделам "Общество. Духовная жизнь", "Экономическая сфера" и "Социальные отношения"; анализировать и классифицировать социальную информацию, представленную в различных знаковых системах (схема, таблица, диаграмма); выявлять структурные элементы социальных объектов с помощью схем; применять знания о характерных чертах, признаках понятий и явлений, социальных объектах определенного класса, осуществляя выбор необходимых позиций из предложенного списка; применять социально-гуманитарные знания в процессе решения познавательных и практических задач, отражающих актуальные проблемы жизни человека и общества.

Выпускники, получившие на экзамене отметку "5", продемонстрировали, кроме указанных выше, умения соотносить обществоведческие знания с социальными реалиями по всем тематическим разделам; оценивать различные суждения о социальных объектах с точки зрения общественных наук; называть термины и понятия, социальные явления, соответствующие предлагаемому контексту, применять в заданном контексте обществоведческие термины и понятия. В отличие от прошлого года, все выпускники, получившие на экзамене отметку "5", освоили наиболее сложные умения: раскрывать на примерах важнейшие теоретические положения и понятия социально-гуманитарных наук и приводить примеры определенных общественных явлений, действий, ситуаций; осуществлять комплексный поиск, систематизацию и интерпретацию социальной информации по определенной теме из оригинальных неадаптированных текстов (философских, научных, правовых, политических, публицистических); формулировать на основе приобретенных социально-гуманитарных знаний собственные суждения и аргументы по определенным проблемам. В прошлом году данные умения на экзамене продемонстрировали лишь отдельные наиболее подготовленные выпускники.

Заслуживает отдельного внимания тот факт, что выпускники, получившие за экзаменационную работу отметку "4", - школьники, которые овладели предметом на достаточно высоком уровне, - не выполнили пять из шести заданий высокого уровня, проверяющих сложные предметные умения. По заданиям С3, С4, С5, С6, С8 процент выполнения меньше 50%. К сожалению, 10% отличников не справляются с репродуктивным заданием к источнику С1, требующим одного лишь умения: вдумчивого чтения. Названным умением также не овладели 19% выпускников из числа экзаменуемых, получивших отметку "4", 33% выпускников, получивших отметку "3". Еще ниже результаты овладения важным для общего уровня обществоведческой подготовки умением решать проблемные задачи: им в целом не овладели 20% отличников, 45% выпускников, получивших отметку "4", 72% выпускников, получивших отметку "3".

Анализируя результаты ЕГЭ по обществознанию, следует помнить, что они не позволяют делать масштабные выводы о состоянии школьного обществоведческого образования в стране: число его участников не достигло и 10% от всех выпускников общеобразовательных учреждений РФ 2007 года. Сам экзамен носит добровольный характер, и мотивы выбора данного предмета для сдачи экзамена в формате ЕГЭ остаются пока неизученными. Вместе с тем анализ материалов ЕГЭ позволяет выявить позитивные и негативные тенденции в результатах обществоведческого образования, сформулировать проблемы, связанные с обществоведческой подготовкой школьников, предложить варианты их решения.

Методическое письмо
"Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании русского языка в средней школе"
(утв. Директором Федерального института педагогических измерений)

Научный руководитель: Г.С. Ковалева, к. п. н., заместитель директора ФИПИ.

Письмо подготовлено членом федеральной предметной комиссии по русскому языку, к.п.н. И.П. Цыбулько на основе аналитического отчета "Результаты единого государственного экзамена 2007 года", размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).

Содержание контрольных измерительных материалов ЕГЭ по русскому языку всегда было предметом пристального внимания учителей, методистов, представителей высшей школы страны, и поэтому можно сказать, что единый государственный экзамен по русскому языку - результат работы всего профессионального сообщества.

Стабильность и сравнимость результатов последних лет, апробированный инструментарий контроля в целом позволяют определить уровень подготовки выпускников, выявить недостатки в усвоении отдельных элементов школьного курса, дать рекомендации по совершенствованию изучения предмета в школе и, наконец, оценить качество контрольных измерительных материалов. Иными словами, ЕГЭ по русскому языку позволяет получить качественную обобщенную информацию, характеризующую состояние подготовки выпускников по русскому языку и позволяющую обозначить существующие проблемы в преподавании предмета.

В силу специфики единого государственного экзамена, совмещающего итоговую аттестацию и вступительные экзамены в вуз, участие в нем открывает гораздо больше возможностей для проявления самостоятельности и активности, чем традиционные формы аттестации. Существенным обстоятельством является то, что для успешного выполнения экзаменационного теста выпускник должен не только освоить изучаемый учебный материал, выбрать стратегию повторения, но и овладеть рядом общеучебных умений: умением извлекать и интерпретировать информацию, содержащуюся в инструкциях по выполнению работы, в формулировках заданий, в требованиях к выполнению задания с развернутым ответом, умением организовать и спланировать работу. Все это способствует интенсивному внедрению в практику работы школы личностно ориентированных методов изучения языка, уровневого подхода в обучении. При этом в школу внедряется переход от знаниецентричной парадигмы обучения к культуросообразной. Такой переход, отраженный в новых стандартах по русскому языку, предполагает уделять внимание не столько количеству знаний учащихся, сколько сформированности универсальных способов познания, мышления, практической деятельности.

В связи с проведением эксперимента по введению единого государственного экзамена на уроках русского языка больше внимания уделяется анализу текстов различных стилей и типов речи; целенаправленно развивается монологическая речь учащихся; формируется умение рассуждать на предложенную (в том числе и лингвистическую) тему, формулировать тезис и приводить аргументы; отрабатываются навыки рационального чтения учебных, научно-популярных, публицистических текстов, формируются на этой основе общеучебные умения работы с книгой, идет целенаправленный процесс обучения комментированию текстов, созданию текстов различных стилей.

Единый государственный экзамен - это не только педагогический, но и социальный эксперимент. В условиях становления в нашей стране рыночной экономики, когда резко возрастает имущественное расслоение населения, он призван выровнять стартовые возможности выпускников школ с точки зрения доступности для них высшего образования. Нет нужды доказывать, что это исключительно важная задача, отвечающая утвердившимся в нашем обществе представлениям о социальной справедливости.

Ежегодно федеральная предметная комиссия по русскому языку готовит аналитический отчет по результатам проведения единого государственного экзамена и рекомендации по совершенствованию преподавания предмета. Таким образом, с введением независимой оценки подготовки экзаменуемых в форме единого государственного экзамена страна впервые начала регулярно получать объективную независимую информацию о состоянии подготовки выпускников по русскому языку. При этом сравнение групп экзаменуемых, выделенных на основе полученных результатов ЕГЭ по школьным отметкам, позволило вернуть доверие к школьной отметке.

Характеристика контрольных измерительных материалов по русскому языку
2007 года

Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуется определением целей обучения через понятия языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенций. Экзаменационная работа единого государственного экзамена составлена так, что позволяет проверить сформированность у выпускников системы знаний, умений и навыков, составляющих различные виды компетенций.

В экзаменационную работу были включены задания, проверяющие лингвистическую компетенцию (то есть умение проводить элементарный лингвистический анализ языковых явлений); языковую компетенцию (практическое владение русским языком, его словарем и грамматическим строем, соблюдение языковых норм); коммуникативную компетенцию (владение разными видами речевой деятельности, умением воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания).

Содержание экзаменационной работы определялось на основе следующих документов:

1) Обязательный минимум содержания основного общего образования по предмету (Приказ Минобразования России N 1236 от 19.05 1998 г.).

2) Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования по предмету (Приказ Минобразования России N 56 от 30.06.1999 г.).

3) Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Русский язык (Приказ Минобразования России N 1089 от 05.03.2004 г.).

Кроме нормативных документов, учитывались также требования к подготовке выпускников основной и средней (полной) школы, представленные в рекомендованных Минобразования России документах:

- Примерные программы основного общего образования - М.: Дрофа, 1999.

- Примерные программы среднего (полного) образования - М.: Дрофа, 1999.

Каждый вариант экзаменационной работы по русскому языку 2007 года состоял из трех частей и включал 3 типа заданий: с выбором ответа, с кратким ответом и с развернутым ответом. Задания экзаменационного теста позволяли проверить подготовку экзаменуемых по русскому языку за весь курс средней (полной) школы.

Часть 1 (А) содержала 31 задание с выбором ответа (А1-А31). Эти задания проверяют подготовку учащихся по русскому языку на базовом уровне и предназначаются преимущественно для аттестации выпускников средней (полной) школы. Именно поэтому эта часть работы содержала преимущественно отобранный языковой материал в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений, которые предлагалось проанализировать. Вместе с тем подчеркнем, что задания этой части также проверяли владение практическими коммуникативными умениями и важнейшими нормами русского литературного языка. Например, задания А7 и А8 были ориентированы на понимание учащихся логики развития мысли автора предъявленного для анализа текста; задания А9, А11, А12 и А31 были направлены на выявление умений распознавать в контексте те или иные грамматические формы или значения слов, причем задание А31 требовало от учащихся понимания контекстуального значения слов. Задание А29 предполагало осознание учениками замысла автора текста. В задании А30 проверялось умение ученика определять функционально-смысловые типы речи. Наряду с языковой и лингвистической компетентностью при выполнении этой части работы учащиеся должны были продемонстрировать готовность к общению, т.е. к пониманию текста и к элементарным навыкам его продуцирования.

Таким образом, даже в заданиях, построенных на отдельных (внетекстовых) языковых фактах, ясно просматривался текстоцентрический подход, плодотворный и абсолютно необходимый для любого человека, какой бы род занятий он ни избрал после окончания школы.

Часть 2 (В) состояла из 8 заданий открытого типа с кратким ответом, проверяющих подготовку по русскому языку на повышенном уровне.

В заданиях второй части работы выпускникам предлагалось самостоятельно сформулировать ответ и записать его кратко: в виде слова (слов) или в виде цифр. Все задания второй части экзаменационной работы были связаны с работой над текстом. Эта часть соотнесена с повышенным уровнем владения языком, так как при выполнении этих заданий учащиеся должны были продемонстрировать умения, связанные со смысловым и речеведческим анализом текста. Например, умения найти в тексте в заданном интервале определенную часть речи (В2), указанную синтаксическую связь (В3) или синтаксическую конструкцию (В4, В5, В6), увидеть в тексте названные средства связи между отдельными предложениями (В7) требовали от учащихся более значительных усилий, чем при выполнении заданий первой части.

Каждое правильно выполненное задание из первой и второй частей работы оценивалось одним баллом. Исключение составляло задание В8. Максимальный балл за выполнение этого задания - 2 балла.

Часть 3 (С) состояла из одного открытого задания с развернутым ответом: выпускникам предлагалось написать сочинение-рассуждение на основе предложенного текста. С помощью этого задания выявлялся уровень сформированности ряда речевых умений и навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции учащихся: понимать читаемый текст (адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в нем); определять тему текста, позицию автора; формулировать основное содержание своего высказывания; развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения; выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивая последовательность и связность изложения; выбирать нужный для данного случая стиль и тип речи; отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи; соблюдать при письме нормы русского литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные.

Задание этой части работы проверялось по системе оценивания, состоящей из 12 критериев. Одни критерии предусматривали оценку соответствующего умения баллами от 0 до 2, другие - от 0 до 1. Максимальное количество первичных баллов, которые мог получить экзаменуемый за выполнение третьей части работы, было равно 20. Максимальный первичный балл за выполнение всей экзаменационной работы в 2007 году был равен 60.

Таким образом, задания экзаменационного теста по русскому языку различны по способам предъявления языкового материала. Экзаменуемый работает

- с отобранным языковым материалом, представленным в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений (А1-А6; А13-А28);

- с языковыми явлениями, предъявленными в тексте (А7-А12;А29-А31;В1-В-8);

- создает собственное письменное монологическое высказывание (С1).

Все перечисленные способы предъявления языкового материала не новы для школьников и постоянно используются в практике преподавания русского языка, а овладение умениями, проверяемыми на едином государственном экзамене, является основой формирования предметных компетенций.

Основные результаты экзамена 2007 года по русскому языку

В 2007 году единый государственный экзамен по русскому языку проводился в 76 регионах России (в 2006 году - в 73 регионах). Всего единый экзамен по русскому языку в 2007 году сдавали 873614 выпускников средней (полной) школы, что на 193514 человек превысило число участвовавших в ЕГЭ в 2006 году и составило 76,3% от общего числа выпускников Российской Федерации 2007 года. Такой процент участвующих в эксперименте дает возможность судить о подготовке по русскому языку всех выпускников средней (полной) школы страны и выявить тенденции в усвоении школьного курса русского языка.

В 2007 году наибольшее количество экзаменуемых, писавших экзаменационную работу, так же как и в 2006 году, приходилось на выпускников средних общеобразовательных школ (2006 год - 95,1%, 2007 год - 94, 7%) от общего числа сдававших ЕГЭ по предмету.

Незначительный процент экзаменуемых от общего числа сдававших ЕГЭ по русскому языку в последние три года составили выпускники вечерних (сменных) общеобразовательных школ и других образовательных учреждений, включая средние профессиональные.

Статистические данные по числу выпускников школ различных типов населенных пунктов в 2007 году по сравнению с 2006 годом практически не изменились и подтверждают социальную значимость единого государственного экзамена. Так, большинство выпускников, сдававших ЕГЭ как в 2007, так и в 2006 году, проживают в населенных пунктах сельского (село, деревня, хутор и пр.) и городского типов, а также в городах с населением до 450 тыс. человек.

Распределение участников экзамена по гендерным признакам в 2007 году по сравнению с 2006 годом в целом осталось без изменений: число девушек, сдававших ЕГЭ по русскому языку, составило 57,3% (в 2006 году - 59,4%) от всех участников.

В целом при наметившейся тенденции к росту числа экзаменуемых, сдающих единый государственный экзамен по русскому языку, совокупность учащихся, выполнявших экзаменационную работу на ту или иную школьную отметку, в процентном отношении (по сравнению с 2006 годом) практически не изменилась. Наметилось некоторое увеличение числа экзаменуемых, сдавших экзамен на "отлично" (см. таблицу 1).

Таблица 1

Распределение аттестационных отметок (5-балльная шкала)

Год	Отметки по 5-балльной шкале в %				Всего участников ЕГЭ
Год	2	3	4	5	Всего участников ЕГЭ
2006	7,9	42,5	37,3	12,3	680100
2007	8, 8	39, 3	38,8	13, 1	873614

Из представленных статистических данных можно сделать вывод о том, что более чем 90% участвовавших в экзамене по русскому языку получили положительную отметку по предмету. При этом возросло (более чем на 2%) по сравнению с предыдущим годом количество экзаменуемых, усвоивших материал курса русского языка на качественно высоком уровне. Результаты единого государственного экзамена по русскому языку 2007 года в целом сопоставимы с результатами ЕГЭ 2006 года. Число выпускников, выполнивших экзаменационную работу на ту или иную школьную отметку, в процентном отношении (по сравнению с 2006 годом) изменилось следующим образом: отметку "2" получили 8,8% экзаменуемых (в 2006 году - 7,9%); отметку "3" - 39,3% (42,5%); отметку "4" - 38,8% (37,3%); отметку "5" - 13,1% (12,3%). Самые высокие результаты (91-100 баллов) продемонстрировали 3560 человек (0,41%), из них 100 баллов получили 909 человек (0,1%). Таким образом, различия в распределении учащихся по уровням подготовки по сравнению с предыдущим годом невелики.

На основе имеющихся статистических данных можно было сравнить результаты ЕГЭ (по одним и тем же вариантам экзаменационной работы) в образовательных учреждениях четырех типов: средняя общеобразовательная школа, школа с углубленным изучением ряда предметов, гимназия, лицей.

Учащиеся перечисленных образовательных учреждений в той или иной степени различаются по уровню подготовки. Значительными можно признать различия между достижениями учащихся гимназий и лицеев, показавших в целом хорошие результаты на экзамене, и результатами учащихся общеобразовательных школ без углубленного изучения предметов, обнаруживших более слабую подготовку по русскому языку.

Однако при выполнении некоторых заданий, в частности на применение знаний в нестандартной ситуации, выпускники общеобразовательных школ почти не отстают от учащихся других учебных заведений.

Выпускники общеобразовательных школ с углубленным изучением предметов достигают в некоторых областях (в орфографии, пунктуации, культуре речи) хороших результатов и владеют базовыми коммуникативными умениями в той же степени, что и выпускники гимназий.

Различие между выпускниками гимназий и выпускниками лицеев заметно лишь при сравнении результатов по видам работы и характеру заданий.

Сравнивались результаты выполнения одного и того же варианта КИМ в сельских и городских школах разных регионов. Различия в уровне подготовки учащихся сельских и городских школ во всех регионах нарастают постепенно и не носят значимого характера. Если сравнивать уровень обученности в селе и крупном городе, то разница в подготовке становится заметной.

Место проживания, отдаленность территории от центра оказывают в определенной степени влияние на подготовку учащихся по русскому языку. Статистические данные подтверждают наличие зависимости между типом населенного пункта и уровнем подготовки учащихся. Чем больше численность населенного пункта, тем выше уровень общеобразовательных достижений школьников. Это обусловлено, вероятно, более благоприятными условиями для общего развития школьников в больших городах, что непосредственно сказывается и на их речевом развитии.

Комплексный характер экзаменационной работы позволил проверить и оценить разные стороны подготовки экзаменуемых: сформированность лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций. Результаты выполнения заданий, проверяющих основные компетенции, в сопоставлении с предыдущим годом представлены ниже:

- лингвистическая компетенция: 24 - 84%*(1) экзаменуемых проявляют умение применять лингвистические знания при анализе языкового материала (2006 год - 31-75%);

- языковая компетенция: 17 - 89% экзаменуемых при решении определенных заданий теста показывают владение орфоэпическими, лексическими, морфологическими, синтаксическими, орфографическими, пунктуационными нормами литературного языка (2006 год - 19 - 93%);

- коммуникативная компетенция: 23 - 91% экзаменуемых демонстрируют умение интерпретировать и анализировать текст и создавать собственное письменное высказывание (2006 год - 20 - 83%).

Уровень сформированности той или иной компетенции определялся по результатам выполнения групп заданий, проверяющих соответствующие умения.

Представленные в работе задания охватывали учебный материал всех содержательных блоков, разделов школьного курса русского языка. При этом знания и умения по тому или иному разделу, как правило, были востребованы при выполнении всех трех частей экзаменационного теста. Так, например, применение знаний и умений по фонетике и орфоэпии потребовалось экзаменуемому при работе с отобранным языковым материалом, представленным в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений, а также с языковыми явлениями, предъявленными в тексте.

Кратко опишем трудности, с которыми сталкиваются экзаменуемые при выполнении заданий по каждой из содержательных линий школьного курса русского языка.

ЕГЭ по русскому языку впервые за многие десятилетия итоговой аттестации за курс полной средней школы, хотя и опосредованно, но контролирует умения и навыки устной речи, в частности - в области фонетики и орфоэпии. Главная причина трудностей экзаменуемых при выполнении заданий по фонетике и орфоэпии заключена в сложившейся школьной практике - уделять пристальное внимание письменной речи, а устной - по остаточному принципу. В результате в средней школе сложилась практика подмены изучения звуковой стороны речи работой по орфографии. Отсюда неразвитость речевого слуха выпускников, многочисленные орфоэпические ошибки. В результатах единого государственного экзамена это проявляется в неразличении учащимися звуков и букв как в фонетическом анализе целого слова, так и отдельных звуков, его составляющих. Именно по этой причине с заданием ЕГЭ "В каком слове букв (звуков) больше (меньше), чем звуков (букв)?" справились в среднем 50% выпускников.

Таким образом, устная форма работы должна быть на уроках по фонетике преобладающей, доминирующей. Учащиеся должны произносить слова, вслушиваясь в их конкретное звучание и опираясь на знание основных фонетических законов русского языка (неразличение о и а в безударных слогах ("аканье"); редукция других гласных звуков в безударной позиции первой и второй степени; оглушение звонких согласных в абсолютном конце слова или перед следующими глухими согласными; озвончение глухих согласных перед следующими звонкими согласными), проводить фонетический анализ. При этом должен быть соблюден определенный порядок фонетического анализа: от звука к букве, а не наоборот.

Без указанных выше знаний и умений в области русской фонетики, понимания сущности русского словесного ударения и его существенных особенностей (разноместности и подвижности), без умения произносить с правильным ударением конкретные общеупотребительные слова разных частей речи нельзя обойтись при выполнении задания А2 ("Орфоэпические нормы"). При этом обращает на себя внимание тот факт, что хуже решаются задания, в которых использована лексика с распространенными в молодежной речи орфоэпическими ошибками (катАлог, нАчав, тортЫ). Поэтому на уроках русского языка следует больше внимания уделять изучению основных норм произношения и ударения современного русского литературного языка. Основой такого подхода должны стать постоянное внимание к звучащей речи учащихся, систематическая работа со словарями*(2).

При этом авторы-разработчики контрольных измерительных материалов для единого государственного экзамена понимают необходимость разработки обязательных минимумов по отдельным разделам школьного курса, в том числе и по орфоэпии.

Низкие результаты ЕГЭ по морфемике и словообразованию можно объяснить формальным подходом учеников к разбору слова по составу (А13), незнанием морфологических особенностей некоторых частей речи и форм (причастий, деепричастий), отождествлением понятий "нулевое окончание" - "отсутствие окончания", "словообразующие аффиксы" - "формообразующие аффиксы".

Словообразование на экзамене проверялось заданием повышенной трудности (В1), для решения которого требовалось выписать из фрагмента текста слово, образованное тем или иным способом, или, наоборот, определить и записать способ образования предложенного слова. Невыполнение упомянутого задания объясняется, как правило, незнанием сущности основных способов словообразования в русском языке, особенно приставочно-суффиксального и бессуфиксного, игнорированием морфологической составляющей русского словообразования.

Чтобы экзаменуемые не допускали ошибок в морфемном и словообразовательном анализе, верно опознавали слово с определенным набором морфем в тексте, учитель должен убедить учащихся в том, что анализ слова по составу является разновидностью смыслового анализа, в ходе которого вычленяются значимые части слова, то есть морфемы, а также результатом словообразовательного анализа, заключающегося в установлении последовательности и особенностей образования того или иного слова. Важно сформировать умение устанавливать слово, от которого образовано данное, выделять словообразующий "кирпичик", аффикс. Эффективным приемом в данном случае является установление словообразовательных отношений между однокоренными словами, восстановление всех звеньев словообразовательной цепочки с учетом строгой последовательности образования слова.

Решить поставленные задачи помогут словари, без которых не обойтись во время изучения данного раздела в школе и при подготовке к ЕГЭ по русскому языку*(3).

В контрольных измерительных материалах есть задания, проверяющие владение тестируемыми различными видами норм русского литературного языка (орфоэпические нормы см. выше). Освоение учащимися норм современного русского литературного языка, владение ими обеспечивает правильность речи, составляющую основу индивидуальной культуры речи, предполагает творческое применение норм в разных ситуациях общения, в том числе и умение выбирать наиболее точные, стилистически уместные варианты.

Формат предъявляемых заданий был различен. Одни задания были ориентированы на проверку умения учащихся видеть отступление от языковой нормы, то есть находить ошибку, другие задания были нацелены на проверку умения среди предложенных вариантов ответа найти правильный вариант.

Чтобы справиться с заданиями по лексике, экзаменуемому нужно иметь достаточно большой лексический запас слов, уметь правильно употреблять слова с учетом их лексического значения.

Задания, ориентированные на проверку умения экзаменуемых проводить лексический анализ слова в микротексте (А12), позволяют оценить умение адекватно понимать письменную речь других людей, соотносить языковое явление с тем значением, которое оно получает в тексте. Тестируемые должны были выбрать один ответ из четырех предложенных вариантов лексического значения слова. Наибольшие трудности возникали у тестируемых при определении лексического значения многозначного слова, имеющего в контексте только одно значение.

Ошибки, связанные с употреблением паронимов (А3), достаточно часто встречаются в речи. Их причины объясняются многозначностью аффиксов в русском языке, различной сочетаемостью слов. Это подтверждают и результаты выполнения экзаменационного теста. Так, например, в 30 % случаев тестируемые смешивают паронимы представить и предоставить: Образование представит огромные возможности (вместо: предоставит).

В содержание заданий, нацеленных на усвоение морфологических норм русского литературного языка, включены различные грамматические ошибки, состоящие в неправильном образовании и использовании различных грамматических форм слов, например:

1) нарушения в употреблении форм существительных (неправильное образование форм множественного числа существительных, например, вкусные торта (из разговорной речи, норма: торты; неправильный вариант формы рода, например: пирожки с повидлой (норма: ...с повидлом); новый туфель (норма: туфля); неверное образование падежных форм: в аэропорте (норма: ...аэропорту), у новых туфлей (норма: у новых туфель); пара сапогов (норма: пара сапог);

2) ошибки при образовании степеней сравнения: звончее (норма: звонче); более моложе (форма сравнительной степени данного прилагательного избыточна);

3) неправильное образование местоименных форм: вокруг их (норма: вокруг них); ихние книги (норма: их книги);

4) ошибки в склонении числительных: в двух тысяч первом году (норма: в две тысячи первом году); менее семьдесят пяти рублей (норма: менее семидесяти пяти рублей);

5) неправильное образование глагольных форм (ошибки в образовании личных форм глаголов: пробежи сто метров (норма: пробеги); жгет костер (норма: разжигает); неверное образование видовых форм глаголов: давай попробоваем (норма: попробуем); неверное образование возвратных форм глагола: оденьтеся теплее (норма: оденьтесь теплее); ошибки при образовании деепричастий: прочитая рассказ (норма: прочитав); пиша рассказ (данная деепричастная форма в литературном языке отсутствует).

Снижение результатов выполнения задания А4, проверяющего владение тестируемыми морфологическими нормами русского языка (с 75% до 69% в 2007 году), во многом объясняется процессами, происходящими в современном языке: широко распространенные в речи ошибочные грамматические формы часто воспринимаются носителями языка как верные и наоборот, что и приводит к ошибкам при выполнении экзаменационного теста. Зачастую отклонения от морфологической нормы в речи возникают под влиянием просторечия и диалектов. Поэтому важнейшим направлением в работе по формированию норм современного русского языка должен стать учет упомянутых выше факторов и постоянное внимание к речи учащихся.

В целом успешно (до 81% выполнения) тестируемые справляются с заданиями (А6), проверяющими владение синтаксическими нормами русского литературного языка (согласование, управление, построение предложения с деепричастным оборотом, с однородными членами, сложноподчиненного предложения, предложений с прямой и косвенной речью).

Основные затруднения тестируемых связаны с поиском синтаксической ошибки в сложноподчиненных предложениях. Недостаточно усвоены тестируемыми нормы согласования подлежащего и сказуемого при их дистантном расположении, а также нормы построения сложноподчиненного предложения с придаточным изъяснительным ("Ученые заметили о том, что.").

Трудности выполнения тестируемыми задания, проверяющего овладение нормами построения синонимичных синтаксических конструкций (А28), как правило, обусловлены недостаточным вниманием к семантическому аспекту синтаксиса в процессе преподавания русского языка.

При выполнении задания, нацеленного на анализ синонимичных синтаксических конструкций, следует обратить внимание на конструкции, включающие в главной части сложноподчиненного предложения коррелят (указательное слово). В этом случае синонимическая замена придаточной части сложноподчиненного предложения причастным оборотом невозможна (голос отца. не имел ТОГО выражения доброты, которое.). Невозможна также синонимическая замена придаточной части причастным оборотом в том случае, если в синтаксической конструкции предикат представлен формой глагола в сослагательном наклонении (.телефон, факс, сканер, которые всегда НАХОДИЛИСЬ БЫ под рукой.). Невозможна замена придаточной части причастным оборотом и в таких сложноподчиненных предложениях, где субъект предикативного центра главного предложения не равен субъекту предикативноого центра придаточной части (.этюды Шишкина, над которыми он увлеченно трудился).

Работа по изучению норм современного русского литературного языка и овладению ими - длительный процесс, поэтому она должна носить систематический и целенаправленный характер на протяжении всего периода обучения русскому языку.

Особое внимание в этом процессе следует уделять работе со словарями*(4).

Результаты экзамена показали, что выпускники владеют базовыми знаниями по морфологии: опознают части речи, знают их основные характеристики, разграничивают знаменательные и служебные слова. Но все это относится к типичным случаям их употребления. В более сложных случаях допускаются ошибки.

Умения экзаменуемых в области морфологии в 2007 году проверялись как на базовом уровне в первой части работы (А11), так и на повышенном уровне во второй части работы (В2). Оба задания проверяли знания и умения экзаменуемых в области морфологии на основе текста.

Чаще всего неверно квалифицируются особые формы глагола, производные предлоги, частицы. Значительную трудность для экзаменуемых представляет распознавание краткой формы прилагательного, форм степеней сравнения, местоимений того или иного разряда. Выпускники часто не различают также прилагательные и наречия, причастия и прилагательные, краткие прилагательные и глаголы, наречия и частицы; допускают ошибки в определении границ производных предлогов.

Так, например, при выборе ответа, содержащего правильную морфологическую характеристику слова связано, ошибочно причислили это слово к прилагательным 18% выпускников, 20% отнесли это слово к наречиям; при определении частеречной принадлежности слова возможен 24% экзаменуемых квалифицировали его как страдательное причастие.

Низкий процент выполнения заданий по морфологии можно объяснить двумя факторами: во-первых, многие школьники считают так называемые "теоретические" разделы курса русского языка узкоспециальными, "филологическими", недооценивая системные связи между уровнями языка, поэтому усвоение данного материала поверхностно; во-вторых, у значительной части учащихся слабо сформированы аналитические умения, и этот недостаток проявляется при выполнении заданий различных разделов курса.

В первой части экзаменационной работы по русскому языку содержалось 7 заданий по орфографии (А14-А20). Для успешного выполнения этих заданий требовалось умение проводить морфемный и морфологический анализ слов, знание лексического значения слова и умение определять значение слова исходя из контекста его употребления (А20). Анализ результатов ЕГЭ показал, что экзаменуемые выполняют орфографические задания лучше, чем задания, посвященные другим разделам школьного курса. Это объясняется тем, что методика обучения орфографии в школе разработана наиболее полно, базовые орфографические умения, которые отрабатываются фактически в течение всего школьного курса, сформированы хорошо. При этом следует иметь в виду, что задания в первой части работы проверяют состояние орфографических умений, а не практическую грамотность, в основе которой лежат автоматизированные навыки письма.

В целом уровень практической орфографической и особенно пунктуационной грамотности экзаменуемых по-прежнему невысок, что подтвердилось при анализе письменных высказываний, созданных экзаменуемыми при выполнении третьей части работы. Так, только 22% экзаменуемых написали сочинение без ошибок (или допустили одну негрубую ошибку). Наиболее частотные ошибки связаны с усвоением таких тем, как: "Правописание корней", "Правописание приставок", "Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего времени", "Слитное и раздельное написание НЕ с разными частями речи", "Слитно-дефисно-раздельное написание слов".

При этом следует заметить, что успешность обучения орфографии на уровне овладения практической грамотностью во многом зависит от усвоения знаний в области фонетики, лексики, грамматики*(5), а также от уровня речевого развития выпускника и, прежде всего, всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания и говорения.

Одним словом, орфография русского языка осваивается в результате совершенствования, обогащения всего строя речи учащегося, в результате овладения всеми видами речевой деятельности.

Тем не менее именно этот аспект в изучении орфографии в школе явно недооценивается: в центре внимания на уроках по орфографии традиционно оказывается только письмо, причем организованное не на осознанном оперировании правилами, а на уровне заучивания формулировок. Отсюда возникает основная проблема в усвоении орфографии: "Правило знаю - применять не умею". Эта проблема связана с нарушением одного из основных законов психолингвистики - закона взаимосвязи и взаимозависимости всех видов речевой деятельности в процессе их совершенствования.

Актуальным сегодня оказывается высказывание А.М. Пешковского о том, что обучение на основе правил не состоит только из внедрения правил в сознание учащихся, "что надо учить и процессу применения правил к практике".

Осмысление этих слов предполагает четко разработанную процедуру изучения каждого орфографического правила как учебно-научного текста, содержащего определенную лингвистическую информацию. К сожалению, такой подход к изучению правил орфографии в современной школе реализуется не везде.

Синтаксису в экзаменационной работе посвящено 6 заданий - А9, А10 и В3-В6, однако важнейшие синтаксические умения - видеть связь между словами в предложении и выделять словосочетания, находить грамматическую основу предложения, устанавливать связь между частями сложного предложения - необходимы для выполнения заданий по пунктуации, по синтаксической норме, частично - по орфографии.

Судя по результатам экзамена, для многих задание А9 - самое трудное задание не только в части А, но и во всей работе, причем, для всех групп экзаменуемых. Это обусловлено тем, что значительная часть выпускников, видимо, имеет представление о грамматической основе, но не овладела материалом на понятийном уровне. Много ошибок допускается и при нахождении главных членов, и при выделении второстепенных членов, и при определении количества грамматических основ в сложном предложении, и при различении двусоставных и односоставных предложений (даже без указания вида односоставного). В 2007 году задание, проверяющее умение расставлять знаки препинания в сложноподчиненном предложении (А26), оказалось более сложным, чем в 2006 году, для всех групп учащихся.

Пунктуационная подготовка экзаменуемых в целом несколько ниже орфографической - не более 11% тестируемых не допускают ошибок в пунктуации при написании сочинения.

Следует обратить внимание на то, что многие методические просчеты при изучении синтаксиса и пунктуации связаны с тем, что при анализе того или иного синтаксического или пунктуационного явления не учитываются его особенности: смысловые, грамматические, интонационные, пунктуационные, особенности употребления в речи. Именно из-за недостаточного внимания к перечисленным выше моментам при выполнении пунктуационного и синтаксического анализа учащимися допускаются ошибки.

При некотором улучшении речевой подготовки выпускников, наметившемся в 2006 году, остается недостаточно усвоенным раздел речеведения, проверяющий умения определять функционально-смысловые типы речи (А30), средства связи предложений в тексте (В7), средства выразительности (В8). Эта информация служит основой важнейшего коммуникативного умения - умения создавать связное высказывание при построении логически цельного текста.

Решение вопроса о функционально-смысловом типе речи текста (А30) представляет трудности для тестируемых, что соотносится с результатами выполнения аналогичного задания в 2006 году. Средний процент выполнения задания - 61%. Неверно было определены функционально-смысловые типы речи в том случае, если в ответе назывались все типы речи (33% выполнения) или если в ответе было указано рассуждение (39% выполнения).

Средний процент выполнения задания, проверяющего умение определять средства связи предложений в тексте (В7),-51%. Сложность для экзаменуемых представляют случаи, когда средством связи является указательное местоимение или контекстные антонимы. Самые высокие результаты выполнения задания В7 в 2007 году, как и в 2006 году, фиксировались в случае, когда средством связи с предыдущим предложением служило личное местоимение. Таким образом, остается недостаточно усвоенным раздел, связанный с анализом структуры текста, выяснением способов и средств связи предложений в тексте, что проявляется в третьей части работы в нарушении логики развития мысли (логические ошибки).

Задание В8 проверяло умение определять наиболее типичные средства выразительности, которыми пользуется автор текста, чтобы более точно и выразительно передать свои мысли и чувства. Результаты ЕГЭ показывают, что это одно из самых сложных заданий. Трудность его выполнения объясняется тем, что необходимо иметь полное представление об основных языковых средствах художественной выразительности, то есть знать перечень средств, понимать особенности каждого из них, знать термины, с помощью которых называются эти средства, осознавать отличия между этими средствами.

Значимость третьей части работы (С1) в структуре всего теста велика, так как именно это задание позволяет в достаточно полном объеме проверить и объективно оценить речевую подготовку экзаменуемых, оценить их практическую грамотность.

В 2007 году сочинение оценивалось по 12 критериям: были введены критерий К11 (соблюдение этических норм), К12 (соблюдение фактологической точности в фоновом материале). В 2006 году эти критерии в системе оценивания отсутствовали, и сочинение оценивалось по 10 критериям.

Следует заметить, что это задание в 2007 году выполняли почти все тестируемые: сочинение писали 95% экзаменуемых.

По сравнению с 2006 годом уменьшилось количество работ, где выпускники давали простой пересказ без комментирования содержания текста или демонстрировали абсолютное непонимание содержания прочитанного.

По сравнению с 2006 годом, увеличилось количество работ экзаменуемых, которые были оценены 2 баллами по критерию К6 "Точность и выразительность речи". Это работы отмечены несомненными речевыми достоинствами, написаны ярко.

Следует заметить, что самые сложные задания экзаменационного теста по русскому языку для всех групп учащихся расположены во второй части работы, самые легкие - в первой. Третья часть работы, сочинение-рассуждение, может быть выполнена на разных уровнях. При этом средний процент выполнения третьей части работы в каждой из групп экзаменуемых ниже среднего процента выполнения первой части работы, но значительно выше среднего процента выполнения заданий второй части работы (см. рис.1).

Рис.1. Средний балл за выполнение заданий разного типа (в % от максимального балла за выполнение заданий разного типа), полученный экзаменуемыми с различными отметками.

На экзамене перед выпускником стоит задача: как можно точнее понять содержание и основную мысль текста, вспомнить нужную информацию и использовать ее для написания сочинения. Предлагаем памятку, которая должна помочь выпускнику справиться с этой задачей.

1.Читая текст первый раз,

1) обращайте внимание на все непонятные слова и выражения; помните о том, что лексическое значение незнакомого слова может быть подсказано содержанием всего текста;

2) ведите диалог с автором текста; по ходу чтения ставьте вопросы к автору (герою) и выдвигайте предположения о дальнейшем его содержании;

3) проверяйте верность выдвинутых вами предположений при чтении последующих частей текста;

4) спорьте с автором, выдвигайте свои контрдоводы;

5) старайтесь выделять в тексте главное, существенное; найдите важную информацию, делайте выписки основных идей, положений,обращайте внимание на фразы, выделенные курсивом или жирным шрифтом;

6) особое внимание уделяйте первым фразам каждого абзаца, так как именно они, как правило, выражают обобщающие, “узловые” суждения автора;

7) обращайте внимание на слова, употребленные в переносном значении; это поможет вам не только выполнить задания, связанные с анализом средств выразительности, но и лучше понять прочитанный текст.

Все задания второй части работы посвящены языковым явлениям, представленным в тексте. Эти задания относятся к заданиям открытого типа с кратким ответом и требуют умения самостоятельно сформулировать ответ в виде слова, небольшого перечня слов, цифры. Неумение опознавать определенные грамматические конструкции (например, причастные и деепричастные обороты) затрудняет понимание текста. Поэтому эти задания, казалось бы, мало ориентированные на понимание содержания текста, в конечном итоге помогут еще лучше понять прочитанный текст и успешнее справиться с сочинением.

Предлагаем памятку, которая должна помочь выпускнику на этапе работы над сочинением.

2. Приступая к работе над сочинением, еще раз прочитайте текст. При этом

1) постарайтесь сформулировать главную мысль текста, его основные положения (тезисы), охарактеризуйте его проблематику, способы освещения и решения проблем;

2) прочитайте повторно трудные для вас части текста, убедитесь в правильности их понимания;

3) выработайте собственное отношение к предмету речи, продумайте аргументы в обоснование своей точки зрения;

4) постарайтесь соотнести прочитанное с другой известной вам информацией по той же теме, определить сходство и расхождение;

5) обобщая полученные сведения, сформулируйте собственные выводы на основе прочитанного текста.

Выражение аргументированного собственного мнения, т. е. отношения автора сочинения к позиции автора исходного текста, представляло достаточно сложную проблему для экзаменуемых. Исходя из специфики третьей части экзаменационной работы и учитывая коммуникативные задачи, которые решает выпускник, выполняя задание этой части, важно руководствоваться не только и даже не столько логическим, сколько риторическим (коммуникативным) пониманием аргументации. В коммуникативном плане аргументация есть процесс передачи, истолкования и внушения реципиенту информации, зафиксированной в тезисе аргументатора. Целью аргументации является воздействие на реципиента для создания определенного понимания и для побуждения к действию.*(6)

В работе экзаменуемый может использовать, например, следующие типы аргументов.

I. Логические (рациональные) аргументы.

1. Факты (представлены в предложениях, фиксирующих эмпирические знания).

2. Выводы науки (теории, гипотезы, аксиомы и т.д.).

3. Статистика (количественные показатели развития производства и общества).

4. Объективные показатели состояния дел (например: Волга длиннее Оки).

5. Законы природы.

6. Определение, задача которого - обобщить, дать представление о предмете как части более широкой категории; с учетом выявленных сущностных признаков определяемого предмета.

7. Положения юридических законов, официальных документов, постановлений и др. нормативных актов, обязательных для выполнения.

8. Данные экспериментов и экспертиз.

9. Свидетельства очевидцев.

II. Иллюстративные аргументы - примеры.

В отличие от факта - обобщенно-объективированного утверждения - пример имеет наглядную описательную форму; его задача - объяснить понимание тезиса, доказать его правильность. К иллюстративным аргументам относятся.

1.Конкретные примеры:

- пример-сообщение о событии (берется из жизни, рассказывает о действительно имевшем место случае);

- литературный пример (пример-текст из художественного произведения);

2. предположительные примеры (рассказывается о том, что могло быть при определенных условиях).

III. Ссылки на авторитет.

1. Мнение известного, уважаемого человека - ученого, философа, общественного деятеля и т.п.;

2. Цитата из авторитетного источника;

3. Мнение специалиста, эксперта;

4. Обращение к опыту и здравому смыслу читателей (слушателей);

5. Мнение очевидцев;

6. Мнение должностных лиц (когда речь идет о вопросах, находящихся в сфере их компетенции);

7. Общественное мнение, отражающее то, как принято говорить, поступать, оценивать что-то в обществе.

Анализ результатов выполнения экзаменационной работы выпускниками с различным уровнем подготовки

Сравнение групп экзаменуемых, выделенных на основе полученных результатов ЕГЭ по школьным отметкам, позволил выявить ряд особенностей, специфичных для каждой группы.

Описание уровней подготовки выпускников по русскому языку, составленное на основе выполнения экзаменационной работы 2007 года, приводится более подробно в таблице 3.

Группа выпускников считается усвоившей тот или иной элемент содержания обучения, если средний процент выполнения задания (или группы заданий), которое проверяет данный элемент, составляет не менее 65% для вопросов с выбором ответа и не менее 50% для заданий с кратким и развернутым ответом.

Таблица 2

Характеристика подготовки участников экзамена

Характеристика выпускников	Описание уровня подготовки выпускников
Отметка "2". Первичный балл - 0-18 тестовый балл - 0-29 Число экзаменуемых - 77 006 человек - 8,8%	Экзаменуемые этой группы в целом не продемонстрировали владения умениями, составляющими предметные компетенции. Самый высокий процент выполнения приходится на задание А7, проверяющее умение анализировать смысловую структуру научного, делового или публицистического текстов.
Отметка "3" Первичный балл - 19-35 тестовый балл - 30-48 Число экзаменуемых - 343 170 человек - 39,3%	Экзаменуемые этой группы продемонстрировали: 1) частичную сформированность умений, относящихся к языковой компетенции. Это умения: - оценивать речь с точки зрения соблюдения основных лексических норм русского литературного языка (А3); - проводить орфографический анализ по отдельным темам (А18 - правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего времени и правописание суффиксов различных частей речи (кроме - Н-/-НН-); - проводить пунктуационный анализ предложения с обособленными членами; 1) сформированность лингвистической компетенции в том объеме, который позволяет решать перечисленные выше задачи; 2) частичную сформированность умений, относящихся к коммуникативной компетенции. Это умения: - адекватно понимать информацию (основную и дополнительную, явную и скрытую) письменного сообщения (А29); - определять последовательность предложений в тексте и средства связи между предложениями текста (А7, А8); - использовать основные приемы информационной обработки текста (А7,А29). Самыми распространенными ошибками при выполнении задания третьей части работы являются пунктуационные, грамматические и речевые.
Отметка "4" Первичный балл - 36-49 тестовый балл - 49-65 Число экзаменуемых -339 207 человек - 38,8%	Экзаменуемые этой группы продемонстрировали: 1) сформированность умений, относящихся к языковой компетенции. Это умения: - оценивать речь с точки зрения соблюдения основных орфоэпических норм русского литературного языка; - оценивать речь с точки зрения соблюдения основных лексических норм русского литературного языка; - оценивать речь с точки зрения соблюдения основных морфологических норм русского литературного языка; - оценивать речь с точки зрения соблюдения основных синтаксических норм русского литературного языка. 2) сформированность умений, относящихся к лингвистической компетенции. Это умения: - проводить фонетический анализ слова; - определять принадлежность предложения к определенной синтаксической модели по его смыслу и грамматическим признакам; - проводить лексический анализ, проводить орфографический анализ, проводить пунктуационный анализ предложения; - определять основные способы образования слов; - проводить синтаксический анализ словосочетания; - объяснять зависимость значения, морфемного строения и написания слова. Не сформированы следующие умения: - выполнять морфологический анализ; - выполнять синтаксический анализ простого и сложного предложений. 3) хорошо сформированную коммуникативную компетенцию, проявившуюся в умениях: - адекватно понимать информацию (основную и дополнительную, явную и скрытую) письменного сообщения; - определять последовательность предложений в тексте и средства связи между предложениями текста; - использовать основные приемы информационной обработки текста; - умение свободно, правильно излагать свои мысли в письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.); - адекватно выражать свое отношение к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному; - оценивать свою и чужую речь с точки зрения точного, уместного и выразительного словоупотребления; находить в тексте основные средства выразительности; - определять типы речи; - оформлять речь в соответствии с орфографическими, грамматическими и пунктуационными нормами литературного языка. Основные ошибки связаны - с неумением выполнять морфологический анализ слова (А11 и В2), синтаксический анализ предложения (А9 и В4), пунктуационный анализ сложноподчиненного предложения (А26); - с неумением квалифицировать средства выразительности (В8). Ошибки в выполнении третьей части работы в основном связаны с нарушением речевой нормы.
Отметка "5". Первичный балл - 50-60 тестовый балл - 66-100 Число экзаменуемых - 114 231 человек - 13,1%	Экзаменуемые данной группы продемонстрировали высокий уровень сформированности лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций. Основные ошибки связаны с неумением квалифицировать средства выразительности (В8). Ошибки в выполнении третьей части работы в основном связаны с нарушением речевой нормы.

Анализ результатов выполнения экзаменационной работы по русскому языку выпускниками, имеющими различные уровни подготовки, в значительной мере позволяет наметить возможные подходы к совершенствованию преподавания русского языка в школе.

Методическое письмо
"Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании физики в средней школе"
(утв. Директором Федерального института педагогических измерений)

Научный руководитель: Г.С. Ковалева, к. п. н., заместитель директора ФИПИ.

Письмо подготовлено членами федеральной предметной комиссии по физике к.п.н. М.Ю. Демидовой и к.п.н. Г.Г. Никифоровым на основе аналитического отчета "Результаты единого государственного экзамена 2007 года", размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru)

Модель экзамена в форме ЕГЭ

Единый государственный экзамен по физике проводится уже в течение семи лет. Используемые в ЕГЭ по физике контрольные измерительные материалы (КИМ) позволяют оценить подготовленность выпускников общеобразовательных учреждений с целью государственной (итоговой) аттестации и отбора для поступления в средние специальные и высшие учебные заведения.

В настоящее время кодификатор контролируемых элементов содержания для создания КИМ по физике строится на пересечении Обязательного минимума содержания основного и среднего (полного) общего образования по физике (Приказы Минобразования России от 19 мая 1998 г. N 1236 и от 30 июня 1999 г. N 56) и Федерального компонента государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования профильного уровня по физике (Приказ Минобразования России от 5 марта 2004 г. N 1089). В 2008 г. будет использоваться без изменений кодификатор прошлого года.

КИМ ЕГЭ по физике представляют собой письменную экзаменационную работу, в которой используются задания, охватывающие основные темы школьного курса физики и различающиеся как по уровню сложности, так и по форме представления.

В КИМ включаются задания по всем основным содержательным разделам курса физики: механика, молекулярная физика и термодинамика, электродинамика, элементы СТО и квантовая физика.

В экзаменационной работе представлены задания базового, повышенного и высокого уровней сложности. Задания базового уровня проверяют усвоение наиболее важных физических понятий и законов. Задания повышенного уровня контролируют умение использовать эти понятия и законы для анализа более сложных процессов или умение решать задачи на применение одного-двух законов (формул) по какой-либо из тем школьного курса физики. К заданиям высокого уровня сложности относятся расчетные задачи, которые отражают уровень требований к вступительным экзаменам в вузы и предполагают применение знаний сразу из двух-трех разделов физики в измененной или новой ситуации.

По форме представления в контрольные измерительные материалы включаются задания трех типов: с выбором одного верного ответа из четырех представленных в задании, с кратким ответом, где ответ необходимо записать в виде набора цифр и с развернутым ответом, в которых необходимо представить полное решение задачи по физике.

При разработке содержания экзаменационной работы учитывается необходимость проверки усвоения элементов знаний, представленных в кодификаторе, а также проверки овладения умениями:

- понимать физический смысл моделей, понятий, величин;

- объяснять физические явления, различать влияние различных факторов на протекание явлений, проявления явлений в природе или их использование в технических устройствах и повседневной жизни;

- применять законы физики для анализа процессов на качественном уровне;

- применять законы физики для анализа процессов на расчетном уровне;

- анализировать условия проведения и результаты экспериментальных исследований;

- анализировать сведения, получаемые из графиков, таблиц, схем, фотографий, и проводить, используя их, расчеты;

- решать задачи различного уровня сложности.

Экзаменационный вариант по физике составляется таким образом, чтобы в заданиях были использованы различные способы представления информации: графики, таблицы, схемы, схематичные рисунки, фотографии реальных экспериментов.

В 2008 г. в целом сохранена структура контрольных измерительных материалов предыдущего года, но внесены следующие изменения: количество заданий снижено до 39 за счет одного из заданий третьей части работы, изменена форма представления одного из заданий с кратким ответом. Таким образом, экзаменационная работа содержит 39 заданий: 30 заданий с выбором ответа, 4 задания с кратким ответом, 5 заданий с развернутым ответом.

В первую часть работы сначала включаются задания по механике (А1-А9, 7 заданий базового уровня и 2 задания повышенного), затем по МКТ и термодинамике (А10-А15, 5 заданий базового уровня и 1 - повышенного), по электродинамике (А16-А24, 7 - базового уровня и 2 - повышенного) и, наконец, по квантовой физике (А25-А29, 4 - базового уровня и 1 - повышенного). Задание А30, как и в 2006 году, будет проверять сформированность методологических умений. Причем в одной серии вариантов тематическая принадлежность заданий может быть различной, так как здесь выравнивание осуществляется по проверяемому умению.

Во второй части работы вместо одной из расчетных задач повышенного уровня с кратким ответом будет использоваться задание на установление соответствия также повышенного уровня, полное и правильное выполнение которого оценивается в 2 балла.

В третью часть работы включено пять заданий (С1 - С5) с развернутым ответом. При сохранении общего времени выполнения работы (210 минут) это позволит несколько увеличить время решения задач высокого уровня.

Правильное выполнение каждого из заданий с выбором ответа и заданий В2 - В4 с кратким ответом оценивается 1 баллом. Задание В1 оценивается от 0 до 2 баллов, при этом максимальный балл выставляется в том случае, если правильно указаны все три элемента ответа, а 1 балл ставится при верном выборе только двух элементов. Задание с развернутым ответом оценивается от 0 до 3 баллов двумя экспертами с учетом правильности и полноты ответа. В связи с указанными изменениями структуры работы максимальный первичный балл снизился до 50 баллов.

В силу использования достаточно большого числа заданий, в которых необходимо проведение вычислений, на экзамене по физике используется непрограммируемый калькулятор. Калькулятор должен обеспечивать не только проведение четырех арифметических действий, но и извлечение корней и вычисление тригонометрических функций (синуса, косинуса, тангенса).

Всего для формирования КИМ ЕГЭ 2008 г. используется 7 планов, которые в целом соответствуют обобщенному плану экзаменационной работы, приведенной в спецификации.

С кодификатором элементов содержания, спецификацией экзаменационной работы и демонстрационным вариантом ЕГЭ 2008 г. можно ознакомиться на официальном сайте ЕГЭ (http://ege.edu.ru) или на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).

Основные итоги ЕГЭ по физике 2007 г.

В едином государственном экзамене по физике в 2007 г. принимало участие 70 052 выпускника из 65 регионов страны. По сравнению с предыдущим годом число участников уменьшилось (2006 г. - 90 389 чел.) и оказалось примерно на уровне позапрошлого года (2005 г. - 68 916 чел.). Почти половина выпускников, сдававших ЕГЭ по физике, живет в крупных городах и лишь 20% - это учащиеся, закончившие сельские школы. Экзамен по физике выбирают преимущественно юноши, и лишь четверть от общего числа участников составляют девушки.

В целом результаты выполнения экзаменационной работы в 2007 г. оказались несколько выше результатов прошлого года, но примерно на том же уровне, что и показатели позапрошлого года. По сравнению с 2006 г. уменьшилось число учащихся, получивших на экзамене неудовлетворительные отметки (16% в 2006 г.; 12,3% в 2007 г.), 44% тестируемых продемонстрировали хороший и отличный уровень подготовки (32,5% экзаменуемых получили отметку "хорошо" и 12% - отметку "отлично"). В 2007 г. несколько уменьшилось количество выпускников, получивших по результатам ЕГЭ 100 баллов: в 2006 г. - 33 чел. (0,04%), в 2007 г. - 28 чел. (0,04%).

Поскольку для поступления в вузы используются результаты по 100-балльной шкале, то необходимо представлять себе как соотносятся первичные баллы со школьной отметкой. Так, например, для получения 35 баллов (отметка 3) тестируемому достаточно было правильно ответить на 13 самых простых вопросов первой части работы. Чтобы набрать 65 баллов (отметка 4) выпускник должен был, например, верно ответить на 25 заданий с выбором ответа, решить три из четырех задач с кратким ответом и справиться с двумя задачами высокого уровня сложности. Для получения 94 баллов можно было "не добрать" лишь 3 первичных баллов, допустив, например, арифметические погрешности при решении одной из задач высокого уровня сложности и ошибиться в ответе на два любых вопроса с выбором ответа.

Анализ результатов ЕГЭ по физике показал, что выпускниками усвоены на базовом уровне основные понятия, модели, явления, формулы и законы кинематики, динамики, статики, термодинамики, оптики, физики атома и атомного ядра, а также следующих тем: "Законы сохранения в механике", "Механические колебания и волны", "Постоянный ток". На базовом уровне отмечены пробелы в усвоении элементов молекулярно-кинетической теории, электростатики, темы "Магнитное поле", "Электромагнитная индукция", "Электромагнитные волны", "Элементы СТО", "Корпускулярно-волновой дуализм" и "Методы научного познания". На повышенном уровне осуществлялся контроль лишь 11 содержательных тем. Наиболее проблемными оказались вопросы по оптике, электростатике и термодинамике.

Анализ выполнения заданий с кратким ответом показал полноценное усвоение по темам: "Магнитное поле", "Геометрическая оптика" и "МКТ". Наиболее трудными оказались задачи по электростатике и волновой оптике. При решении задач высокого уровня сложности третьей части работы выпускники успешно справлялись с заданиями по молекулярной физике и термодинамике, по электростатике, а также с задачами на применение законов сохранения импульса и механической энергии. Существенные затруднения вызвали задачи по волновой оптике и задания комплексного характера, требующие применения знаний из разных разделов физики в новой ситуации.

Анализ выполнения заданий, использовавшихся в КИМ в 2002-2007 г.г., позволяет выявить динамику в степени освоения отдельных видов деятельности. Положительная динамика наблюдается при выполнении заданий, проверяющих на репродуктивном уровне усвоение основных формул и законов школьного курса физики, а также решения задач как повышенного, так и высокого уровня сложности. Анализ результатов выполнения заданий, проверяющих понимание смысла различных понятий, величин и законов, контролирующих умения объяснять физические явления, не позволяет фиксировать рост качества их выполнения. Наблюдается некоторое снижение качества выполнения заданий по тем элементам содержания, для которых, в первую очередь, сокращают время изучения при общем уменьшении количества учебных часов, отводимых на преподавание физики.

При сравнении результатов ЕГЭ по физике трех последних лет отмечается постепенное увеличение разницы в объеме и качестве знаний между группами выпускников с удовлетворительным и высоким уровнем подготовки. К сожалению, отсутствие информации об условиях преподавания предмета (используемые учебно-методические комплекты, учебная нагрузка, отводимая на изучение физики в школах, где обучались участники единого экзамена), не позволяет делать обоснованные выводы о причинах постепенного уменьшения объема и качества знаний по конкретным элементам содержания для отдельных групп учащихся. Однако можно предположить, что постепенно увеличивается доля тестируемых, изучавших физику на базовом уровне с минимальной учебной нагрузкой в 2 часа в неделю.

Базовый уровень изучения физики не рассчитан на подготовку учащихся к продолжению образования в вузах физико-технического профиля, а соответствующая учебная нагрузка не может обеспечить как усвоение необходимого объема знаний, так и формирование умения решать задачи по физике. Следовательно, группа учащихся, изучавшая физику на базовом уровне, не может продемонстрировать в рамках ЕГЭ по физике уровень подготовленности, необходимый для получения хороших и отличных отметок.

Анализ результатов выполнения экзаменационной работы учащимися, имеющими различные уровни подготовки, выявил следующее:

- Выпускники, показавшие по результатам ЕГЭ неудовлетворительный уровень подготовки по физике (8 626 чел./12,3%), выполняют лишь отдельные задания базового уровня сложности и продемонстрировали крайне низкий уровень владения даже основным понятийным аппаратом школьного курса физики.

- Школьники с удовлетворительным уровнем подготовки (30 273 чел./43,2%) показали владение основными законами и формулами при выполнении заданий базового уровня сложности. На результаты выполнения отдельных заданий для этой группы учащихся сильное влияние оказывает недостаточный уровень математической подготовки. В целом эти выпускники успешно справляются с несложными заданиями на применение законов физики на качественном и расчетном уровнях, но демонстрируют непонимание физической ситуации при решении задач, крайне плохо справляются с заданиями на объяснение физических явлений.

- Группа тестируемых с хорошим уровнем подготовки (22 777 чел./32,5%) показала систематические знания школьного курса физики при выполнении заданий базового и повышенного уровней сложности. Они существенно опережают предыдущую группу не только по объему усвоенного материала, но и по качеству усвоения, достаточно успешно выполняя задания повышенного уровня сложности. Выпускники, получившие по результатам экзамена отметку "4", демонстрируют умения решать достаточно объемные с точки зрения математических выкладок задачи высокого уровня сложности, но не проявляют способностей действовать в ситуации новой физической модели в нестандартных задачах третьей части работы.

- Выпускники с отличным уровнем подготовки (8 376 чел./12%) показали владение всеми контролируемыми элементами содержания курса физики при выполнении широкого спектра заданий базового уровня сложности, при решении стандартных задач повышенного уровня, а также продемонстрировали умение комплексного применения знаний при выполнении заданий высокого уровня сложности. Учащиеся этой группы способны свободно оперировать понятийным аппаратом школьного курса физики, понимают особенности протекания достаточно сложных процессов и явлений.

F, Н	0	2	4	6	8	10
Дельта l, см	0	0,4	0,8	1,3	1,5	2,1

1)	жесткость жгута равна 200 Н/м
2)	закон Гука выполняется только при силах растяжения, меньших 4Н
3)	жесткость жгута сначала уменьшается, а при больших значениях Дельтаl она увеличивается
4)	с учетом погрешностей измерений закон Гука выполняется при всех значениях силы

1)	Погрешности измерений оказались слишком большими, чтобы проверить верность расчетов.
2)	С учетом погрешности измерений эксперимент подтвердил теоретические расчеты.
3)	Условия проведения эксперимента не соответствуют теоретической модели, используемой при расчете.
4)	Теоретические расчеты оказались неверны.

	Физические величины		Их изменение
А)	Скорость	1)	увеличится
Б)	Угловая скорость	2)	уменьшится
В)	Центростремительное ускорение	3)	не изменится

	Физические величины		Их изменение
А)	Заряд на обкладках конденсатора	1)	увеличится
Б)	Электроемкость конденсатора	2)	уменьшится
В)	Энергия электрического поля конденсатора	3)	не изменится

Методическое письмо
"Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании химии в средней школе"
(утв. Директором Федерального института педагогических измерений)

Научный руководитель: Г.С. Ковалева, к. п. н., заместитель директора ФИПИ.

Письмо подготовлено членами федеральной предметной комиссии по химии к. п. н. А.А. Кавериной на основе аналитического отчета "Результаты единого государственного экзамена 2007 года", размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).

Эксперимент по введению единого государственного экзамена по химии в качестве экзамена по выбору выпускников был начат в 2001 году. За прошедшие годы число регионов РФ, участвующих в эксперименте, постоянно увеличивалось и достигло в 2007 г. 65, а число экзаменуемых превысило 30 тысяч человек (30389 чел. в 2006 г., 30102 чел. в 2007 г.). Подавляющее большинство (95,2%) участников ЕГЭ по химии в 2007 г. составили выпускники общеобразовательных школ.

Все эти данные могут рассматриваться как свидетельство того, что выпускники общеобразовательных учреждений положительно восприняли единый государственный экзамен как форму итоговой аттестации, которая позволяет получить объективную оценку результатов обучения и предоставляет возможность участвовать в конкурсном приеме в высшие или средние специальные учебные заведения без сдачи традиционных вступительных экзаменов.

На протяжении всех лет эксперимента проводилась целенаправленная работа по созданию системы объективного оценивания качества общеобразовательной подготовки выпускников по химии. С этой целью:

- осуществлена последовательная корректировка кодификатора - документа, призванного регламентировать содержание и структуру контрольных измерительных материалов, что позволило точнее отразить в КИМ инвариантное содержание учебных программ по химии для средней (полной) школы;

- определена типология заданий, сформулированы принципы их конструирования, а также принципы построения экзаменационной работы для ЕГЭ;

- создана система оценки выполнения заданий различного типа и всей экзаменационной работы в целом, которая проходит постоянную проверку, как в ходе экзамена, так и при проведении ежегодной апробации контрольных измерительных материалов;

- начата работа по операционализации требований стандарта к уровню подготовки выпускников, которая имеет целью обеспечение возможности повышения качества контрольных измерительных материалов.

Таким образом, в ходе эксперимента по введению ЕГЭ по химии происходит накопление опыта практического использования его результатов, необходимого для научного обоснования направлений совершенствования системы объективного оценивания качества подготовки по химии выпускников средней (полной) школы. Это позволяет приблизиться к решению важнейшей задачи системы образования: конкретизировать требования стандарта базового и профильного уровней и обеспечить инвариантность их реализации во всех общеобразовательных учреждениях независимо от вариативности программ и учебников. Тем самым результаты единого государственного экзамена становятся важным инструментом совершенствования преподавания химии в школе.

Описание модели экзамена по химии в форме ЕГЭ

При проведении ЕГЭ используются разработанные на федеральном уровне:

- единые по структуре и содержанию контрольные измерительные материалы (варианты экзаменационной работы);

- единая процедура проведения экзамена, проверки и обработки его результатов.

Контрольные измерительные материалы составлены с учетом следующих документов:

- Обязательный минимум содержания основного общего образования по химии (Приказ Минобразования России от 19.05.98 г. N 1236);

- Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования по химии (Приказ Минобразования России от 30.06.99 г. N 56);

- Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Химия. (Приказ Минобразования России от 05.03.2004 г. N 1089).

Объем содержания, на проверку усвоения которого ориентированы контрольные измерительные материалы, соотнесен с объемом учебного времени, отводимого на изучение химии в средней (полной) школе Базисным учебным планом: на базовом уровне по 1 часу в неделю в X и XI классах, на профильном - по 3 часа в неделю в X и XI классах. Это позволило определить максимально возможное число проверяемых элементов содержания - 56.

Уровень предъявления содержания учебного материала в контрольных измерительных материалах соотнесен с требованиями государственного стандарта к подготовке выпускников средней (полной) школы. Благодаря этому обеспечена независимость КИМ от вариативности преподавания химии в средней (полной) школе по различным программам и учебникам.

Экзаменационная работа для ЕГЭ строится на основе следующих принципов.

1. Важнейшим из них является соблюдение такого условия, как полнота охвата заданиями того минимума знаний и умений, который соответствует общеобразовательной подготовке выпускников. При определении объема работы также учитываются основное содержание и особенности проверяемого учебного материала, который отбирается по признаку его наибольшей значимости.

2. Работа строится так, чтобы при ее выполнении выпускники могли не только вспомнить известные им факты, понятия и теории, но и осуществить определенные виды деятельности - выявить классификационные признаки веществ и реакций, определить степень окисления химических элементов по формулам их соединений, объяснить сущность того или иного процесса, взаимосвязи состава, строения и свойств веществ, взаимного влияния атомов в молекулах; обосновать условия протекания реакций в схемах превращений веществ различных классов и т.п. Очевидно, что такая разнообразная деятельность может служить показателем усвоения учебного материала с необходимой глубиной понимания.

В этом проявляется одно из преимуществ ЕГЭ по сравнению с такими традиционными формами итоговой аттестации как, например, устный экзамен. Достаточно хорошо известно, что при традиционной форме проведения выпускных экзаменов весьма неплохой устный (и даже письменный) ответ учащегося по билету зачастую не является свидетельством того, что материал действительно усвоен на должном уровне.

3. В соответствии с предусмотренными стандартом требованиями к усвоению системы знаний и сформированности умений работа включает различные по своей сложности задания для того, чтобы обеспечить возможность проверки усвоения основных элементов содержания курса на трех уровнях: базовом, повышенном и высоком.

Использование заданий различного уровня сложности позволяет дифференцированно оценить учебные достижения каждого экзаменующегося.

4. При конструировании заданий любого уровня сложности соблюдается соответствие: а) типа задания требованиям к уровню усвоению соответствующего понятия и глубине его изучения; б) содержания задания виду деятельности, предусмотренному требованиями стандарта.

5. Равноценность всех вариантов экзаменационной работы обеспечивается строгим соблюдением одинакового соотношения числа заданий, проверяющих усвоение основных элементов содержания различных разделов курса: общей, неорганической и органической химии.

Конструирование экзаменационной работы на основе рассмотренных выше принципов гарантирует полное соответствие ее содержания целям обучения химии в средней (полной) школе и требованиям к общеобразовательной подготовке выпускников.

Характеристика контрольных измерительных материалов ЕГЭ 2007 г.

Экзаменационная работа 2007 года по своей структуре аналогична работе 2006 г. Общее число входящих в нее заданий - 45 - распределено по трем частям: часть 1 - 30 заданий с выбором ответа (базового уровня сложности); часть 2 - 10 заданий с кратким ответом (повышенного уровня сложности); часть 3 - 5 заданий с развернутым ответом (высокого уровня сложности). Сохранение такой структуры работы 2006 г., в которой было уменьшено общее число заданий с 50 до 45 за счет сокращения заданий базового уровня, признано целесообразным, так как это дает экзаменуемым экономию времени для выполнения заданий высокого уровня сложности.

Сходство работ 2006 и 2007 гг. наблюдается и по другим признакам. Так, например, задания экзаменационной работы 2007 года, как и в прошлые годы, проверяли усвоение учебного материала всех содержательных блоков школьного курса химии: "Химический элемент", "Вещество", "Химическая реакция", "Познание и применение веществ и химических реакций". Доля заданий того или иного уровня сложности по каждому из этих блоков определялась с учетом того, какое место учебный материал данного блока занимает в школьном курсе химии. Поэтому традиционно высокий процент (46,4%) от общего числа всех заданий в работе 2007 года приходится на задания, которые проверяют усвоение учебного материала блока "Вещество".

Учебный материал этого блока является важнейшей составляющей содержания курса химии средней школы. На его основе раскрываются идеи единства и многообразия неорганических и органических веществ, обусловленности свойств и применения веществ их составом и строением.

В соответствии с требованиями стандарта к общеобразовательной подготовке выпускников задания, построенные на материале блока "Вещество", проверяли сформированность следующих умений: называть изученные вещества по "тривиальной" или международной номенклатуре; определять валентность и степень окисления химических элементов, тип химической связи в соединениях, принадлежность веществ к различным классам; характеризовать строение и свойства изученных соединений; объяснять зависимость свойств веществ от их состава и строения.

Усвоение некоторых элементов содержания этого блока, как и в прежние годы, проверялось заданиями на базовом и повышенном уровнях сложности: понятие об электроотрицательности химических элементов; заряды ионов; степень окисления; классификация неорганических и органических веществ; систематическая номенклатура; характерные химические свойства неорганических веществ различных классов.

Так же, как и в экзаменационных работах всех предыдущих лет, в работе 2007 года сохранена высокая доля (26,8%) заданий, проверяющих на разных уровнях сложности усвоение элементов содержания блока "Химическая реакция". В числе таких 16 заданий: 9 заданий базового, 4 - повышенного уровня и 3 - высокого уровня сложности. Выполнение этих заданий в целом предусматривало проверку сформированности следующих важных умений: характеризовать реакцию на основе известных классификационных признаков; объяснять сущность изученных видов химических реакций и составлять уравнения химических реакций различных типов (электролитической диссоциации, полные и сокращенные ионные уравнения реакций обмена, окислительно-восстановительных); объяснять влияние различных факторов на скорость химической реакции и на смещение химического равновесия.

Вместе с тем экзаменационная работа 2007 г. имеет свои особенности, обусловленные корректировкой формы и содержания отдельных заданий, прежде всего тех, которые в контрольных измерительных материалах ЕГЭ 2006 года отличались определенной новизной и сравнительно низкими результатами выполнения. К таким заданиям можно отнести следующие: задания базового уровня сложности А20 и А21 (элементы содержания - "скорость химической реакции", "химическое равновесие и условия его смещения"); задания повышенного уровня сложности В2 и В4 (элементы содержания - "электролиз расплавов и растворов солей", "окислительно-восстановительные реакции"); задания высокого уровня сложности С2 (элемент содержания - "взаимосвязь различных классов неорганических веществ").

Корректировка содержания названных видов заданий осуществлялась таким образом, чтобы степень их сложности находилась в строгом соответствии с уровнем требований стандарта к усвоению проверяемого элемента учебного материала или сформированности определенного умения.

Показательной в этом отношении является корректировка заданий на элемент содержания "электролиз расплавов и растворов солей". По сравнению с 2006 годом в работе 2007 года при выполнении этих заданий требовалось установить соответствие между формулой вещества и продуктом, который образуется только на одном из электродов (катоде или аноде) в результате электролиза водного раствора этого вещества (см. примеры заданий 1 и 2).

Пример 1 (задание в работе 2006 г.)

Установите соответствие между формулой вещества и продуктами электролиза его водного раствора на инертных электродах.

	Формула вещества		Продукты электролиза
1)	Al2(SO4)3	А)	гидроксид металла, кислота
2)	CsOH	Б)	металл, галоген
3)	Hg(NO3)2	В)	металл, кислород
4)	AuBr3	Г)	водород, галоген
		Д)	водород, кислород
		Е)	металл, кислота, кислород

Ответ: ДДЕБ

Пример 2 (задание в работе 2007 г.)

Установите соответствие между формулой вещества и продуктом, который образуется на катоде в результате электролиза водного раствора этого вещества.

	Формула вещества		Продукт электролиза
А)	KBr	1)	водород
Б)	K2SO4	2)	калий
В)	HNO3	3)	серебро
Г)	AgNO3	4)	кислород
		5)	сера
		6)	оксид азота (IV)

Ответ: 1113

Проведенная корректировка этих заданий позитивно сказалась на результатах их выполнения в 2007 году.

В рамках ЕГЭ 2007 г. в очередной раз прошла проверку предложенная в 2006 году система оценивания большинства заданий повышенного уровня (8 из 10) и задания С2. Уточнения коснулись лишь критериев оценивания задания С2. В результате полный правильный ответ на каждое из заданий В1 - В8 оценивается в 2 балла, правильный неполный ответ - в 1 балл, в случае неправильного ответа (или при отсутствии ответа) экзаменующийся получает 0 баллов. За правильное выполнение всех 10 заданий повышенного уровня можно получить 18 баллов вместо 10 баллов в прежние годы. Результаты экзамена подтверждают, что такая система оценивания заданий В1 - В8 повышает их вклад в общую оценку экзаменационной работы и дает определенные преимущества более подготовленным выпускникам. Максимальная оценка за выполнение задания С2 составляет 4 балла.

Максимальный первичный балл за выполнение всей работы в 2007 году, как и в 2006 г., составил 67 баллов.

В работе 2007 года использованы прежние по форме предъявления и уровню сложности задания. О принципах их конструирования было сказано выше (с. 3-4). Самые многочисленные из них - задания с выбором ответа - предназначены для проверки усвоения большинства элементов содержания (43 из 55) практически всех важнейших разделов школьного курса химии.

Так, они проверяют знание и понимание смысла основных химических понятий, владение умениями классифицировать вещества и химические реакции, определять вид химической связи и тип кристаллической решетки в веществах, степень окисления химических элементов в соединениях, характеризовать общие свойства некоторых химических элементов и т.д. Эти задания предусматривают выполнение всего одной операции - актуализации знаний определенного элемента содержания для выбора правильного ответа из четырех предлагаемых вариантов.

Задания с кратким ответом построены примерно на том же материале курса химии, что и задания с выбором ответа, но формулировка правильного ответа в них отсутствует. По виду предлагаемой деятельности они более привычны для учащихся. Например, необходимо установить соответствие между проверяемыми элементами содержания: реагирующими веществами и продуктами реакции, названием (формулой) соли и ее способностью к гидролизу и т.д. При выполнении таких заданий для поиска правильного ответа требуется осуществить большее число учебных действий (операций). Правильный ответ записывается в виде набора цифр.

Задания с развернутым ответом наиболее сложные в работе. Они предусматривают проверку усвоения сразу нескольких (двух и более) элементов содержания из различных содержательных блоков. Задания с развернутым ответом, с одной стороны, отличаются от заданий с кратким ответом большей сложностью предлагаемых вопросов, а с другой, они возвращают учащегося в рамки привычных для него школьных требований: необходимо дать подробное объяснение, обоснование выбранного способа решения, описание всего хода рассуждений, которые привели к получению правильного ответа. Форма записи ответа - традиционная.

Чтобы самостоятельно сформулировать развернутый ответ необходимо осуществить значительное число операций, составляющих различные умения, овладение которыми предусмотрено требованиями стандарта. В качестве примера можно назвать умения:

- объяснять обусловленность свойств и применения веществ их составом и строением; характер взаимного влияния атомов в молекулах органических соединений; взаимосвязь неорганических и органических веществ; сущность и закономерность протекания изученных видов реакций;

- проводить комбинированные расчеты по химическим уравнениям, а также для определения молекулярной формулы вещества.

Содержание заданий во многих случаях ориентирует учащихся на использование различных способов их выполнения. Тем самым выбранный способ выполнения задания может выступать в качестве показателя способности выпускника к осуществлению продуктивной учебной деятельности.

Основные результаты ЕГЭ по химии в 2007 году

Экзаменационную работу выполняли 30102 выпускника общеобразовательных учреждений 65 регионов России. Это составляет 2,6% от общего числа выпускников общеобразовательных учреждений РФ и 1,6% от общего числа всех выпускников, которые сдавали ЕГЭ.

Как и в прошлые годы, наиболее значительная часть выпускников, выбравших экзамен в форме ЕГЭ, проживает в населенных пунктах сельского типа (более 29%). Вместе с выпускниками, проживающими в населенных пунктах городского типа и малых городов населением до 100 тыс. человек, они составляют большинство участников экзамена (более 58%). Это можно рассматривать как следствие устойчивого роста интереса и доверия к ЕГЭ как форме государственной аттестации, предоставляющей возможность поступления в высшие учебные заведения.

В 2007 г. положительные отметки получили 85,1% выпускников, принимавших участие в экзамене. Соответственно число выпускников, получивших отметку "2", составило 14,9%. Такое соотношение, которое практически не изменилось по сравнению с 2006 г., позволяет предположить, что в экзамене по-прежнему принимает участие значительное число выпускников, имеющих слабую подготовку, но рассчитывающих получить более высокую отметку, чем на традиционном выпускном экзамене в школе.

Отметку "3" получили 36,6% выпускников, а отметку "4" - 31,7% выпускников. В целом, число выпускников, получивших эти отметки (68,3%), практически не изменилось по сравнению с 2006 г. (68,0%). Это дает основание считать, что продолженная после 2006 г. корректировка отдельных заданий повышенного уровня в соответствии с требованиями стандарта образования в сочетании с совершенствованием системы их оценивания себя оправдала и не привела к снижению результатов выпускников, которые серьезно готовятся к экзамену.

Число экзаменующихся, получивших отметку "5" (16,8%), незначительно уменьшилось по сравнению с 2006 г. (17,9%). В то же время число выпускников, набравших за работу 100 баллов, увеличилось до 73 чел. (0,24%). Неуклонный рост их числа (16 чел. в 2005 г., 42 чел. в 2006 г.), вероятно, происходит за счет выпускников, которые осознанно выбирают ЕГЭ по химии в целях получения сертификата, необходимого для поступления в вуз.

Сравнение обобщенных статистических данных о результатах ЕГЭ 2006 г. и 2007 г. позволяет сделать вывод о повышении качества общеобразовательной подготовки по химии выпускников, которые выбирают этот экзамен. За последний год наблюдается положительная динамика в усвоении целого ряда элементов содержания курсов неорганической и органической химии. Очевидно, что независимо от причин наблюдаемого повышения сам этот факт заслуживает положительной оценки.

На базовом уровне выпускники хорошо усвоили элементы содержания, которые являются важнейшим составляющими основных разделов и тем школьного курса химии: периодический закон и периодическая система химических элементов Д.И.Менделеева; современные представления о строении атома; электроотрицательность, степень окисления; характерные химические свойства простых веществ - металлов; общая характеристика металлов IA - IIIA групп и неметаллов IV - VII групп периодической системы; виды химической связи и способы ее образования; классификация неорганических и органических веществ; классификация химических реакций; обратимые и необратимые химические реакции; химическое равновесие и условия его смещения; окислительно-восстановительные реакции; реакции ионного обмена; основные положения теории химического строения органических веществ А.М. Бутлерова, изомерия и гомология; характерные химические свойства альдегидов и др.

Вместе с тем результаты выполнения заданий по некоторым элементам содержания по сравнению с 2006 г. не повысились, а в отдельных случаях даже понизились. Снижение результатов, вероятно, объясняется тем, что задания 2007 г. в большей мере, чем в предыдущие годы, были нацелены не на простое воспроизведение полученных знаний, а на проверку сформированности умений применять эти знания, в частности, умений описывать химические свойства конкретного вещества того или иного класса. Выполнение таких заданий оказалось затруднительным особенно для выпускников, имеющих слабую подготовку по химии.

Результаты ЕГЭ 2007 г. по-прежнему свидетельствуют о недостаточной сформированности у выпускников умения оперировать такими понятиями, как "скорость химической реакции", "химическое равновесие", "электролиз растворов и расплавов солей" и ряд других. Вероятно, в известной мере это обусловлено отсутствием должного внимания к изучению объективно трудных вопросов курса химии в школьной практике, в особенности, при повторении и обобщении учебного материала в процессе подготовки к экзамену. Поэтому выпускники в целом ряде конкретных случаев затрудняются применить знания о факторах, влияющих на изменение скорости реакции, или условиях смещения химического равновесия. Формализм знаний иногда приводит к тому, что при выполнении заданий, сходных по формулировкам, вместо условий смещения химического равновесия указываются факторы, влияющие на изменение скорости реакции, или наоборот.

Сравнение результатов отдельных категорий выпускников, выделенных на основе полученных за работу отметок, позволяет сделать следующие выводы:

- Выпускники, получившие отметку "2", даже на базовом уровне требований не освоили практически ни одного элемента содержания курса химии. Лишь незначительное число выпускников данной категории справляется с наиболее простыми заданиями базового уровня сложности, выполнение которых предусматривает, например, знание таких понятий как "вещество", "химический элемент" или владение умением называть органические вещества согласно принятой номенклатуре.

- Выпускники, получившие отметку "3", успешно справились с большинством заданий базового уровня сложности по блокам "Химический элемент" и "Вещество" и показали владение умениями, необходимыми для выполнения заданий подобного типа. В частности, умениями:

- объяснять закономерности изменения свойств химических элементов по периодам и группам периодической системы Д.И. Менделеева;

- определять вид химической связи в соединениях, заряд ионов и степень окисления химических элементов;

- классифицировать неорганические и органические вещества по их составу и свойствам.

- Выпускники, получившие отметку "4", показали хорошие результаты по большинству заданий базового уровня сложности и значительному числу заданий повышенного уровня сложности по всем содержательным блокам курса химии. Они успешно овладели многими умениями, необходимыми для выполнения этих заданий. В том числе:

- составлять молекулярные и ионные уравнения химических реакций различных типов;

- объяснять закономерности изменения свойств веществ в зависимости от их состава и строения; сущность реакций ионного обмена и окислительно-восстановительных;

- проводить по химическим формулам и уравнениям вычисления, предполагающие выполнение 3-4 последовательных действий.

- Выпускники, получившие отметку "5", успешно освоили практически все элементы содержания курса и овладели умениями, формирование которых предусмотрено требованиями к уровню подготовки выпускников средней (полной) школы по химии. Их отличает глубокое понимание теоретического материала и умение применять его в новой или нестандартной ситуации (например, при изменении формы задания).

В целом анализ основных результатов ЕГЭ 2007 г. и предыдущих лет показал, что экзаменационная работа позволяет достаточно объективно не только оценить итоговые знания выпускников средней школы, но и дифференцировать их по уровню подготовки.

I. Введение

II. Модель экзамена по биологии в форме ЕГЭ

III. Характеристика участников ЕГЭ 2007 г.

IV. Общие выводы о результатах ЕГЭ 2007г. в сравнении с 2006 г.

V. Рекомендации по совершенствованию преподавания биологии с учетом результатов ЕГЭ.

Описание модели экзамена по географии в форме ЕГЭ

Распределение заданий по основным содержательным блокам

Основные результаты единого государственного экзамена по географиив 2007 году

Распределение участников экзамена (процент от общего числа) по отметкам, полученным на экзамене

Рекомендации по совершенствованию методики преподавания географии с учетом результатов ЕГЭ 2007 года

Характеристика участников ЕГЭ 2007 года

Характеристика контрольных измерительных материалов 2007 года

Результаты ЕГЭ по иностранным языкам в 2007 году

Распределение участников (в %) по баллам в 2007 году по сравнению с 2006 годом

Характеристика контрольных измерительных материалов 2008 года

Английский язык

Содержательное описание уровней подготовки выпускников,

получивших различные отметки

Раздел "Аудирование"

Средний балл (в % от максимального) выполнения тестовых заданий в разделе "Аудирование"

Раздел "Чтение"

Структура и содержание раздела "Чтение"

Средний балл выполнения тестовых заданий в разделе "Чтение" (в %)

Раздел "Грамматика и лексика"

Структура и содержание раздела "Грамматика и лексика"

Средний балл выполнения заданий (в % от максимального)

в разделе "Грамматика и лексика"

Раздел "Письмо"

Структура и содержание раздела "Письмо"

Требования к оцениванию заданий раздела "Письмо" ЕГЭ 2006 г.

Средний балл выполнения заданий (в % от максимального) в разделе "Письмо"

Задание для учащегося

Текст выполненного экзаменуемым письменного высказывания с элементами рассуждения(приводится с сохранением орфографии и пунктуации оригинала)

Комментарий к выполненному заданию

Содержание

Организация текста

Раздел "Говорение"

Структура и содержание раздела "Говорение"

Требования к оцениванию заданий устной части ЕГЭ 2006 г.

Средний балл выполнения заданий (в % от максимального) в разделе "Говорение"

Диалог с целью обмена оценочной информацией

Задание для экзаменуемого

Текст выполненного диалога с целью обмена оценочной информацией(приводится без исправлений)

Комментарий к выполненному заданию

Описание модели экзамена по информатике в форме ЕГЭ

Система оценивания экзаменационной работы

Основные результаты единого государственного экзамена по информатикев 2007 году

Анализ результатов по темам (разделам курса)

Рекомендации по совершенствованию методики преподавания информатики с учетом результатов ЕГЭ 2007 года

Характеристика контрольных измерительных материалов по истории России2007 г.

Результаты ЕГЭ 2007 г.

Рекомендации по совершенствованию методики преподавания истории России с учетом результатов ЕГЭ 2007 года

Особенности экзаменационной модели ЕГЭ по литературе 2007 года

Краткое описание изменений экзаменационной модели ЕГЭ по литературе2008 года

Основные результаты ЕГЭ 2007 года

Рекомендации по совершенствованию методики преподавания литературы с учетом результатов ЕГЭ 2007 года

Результаты единого государственного экзамена в 2007 году

Процент участников экзамена, показавших различные уровни математической подготовки в 2005 - 2007 г.г.

Курс алгебры и начала анализа

Курс геометрии основной и старшей школы

Алгебра и начала анализа

Описание алгебраической подготовки участников экзамена в 2007 году, показавших различные уровни общей математической подготовки

Геометрия

Количество участников экзамена по обществознанию 2002 - 2007 годов

Описание модели экзамена по обществознанию в форме ЕГЭ

Основные результаты ЕГЭ по обществознанию в 2007 году

Распределение участников (процент от общего числа) по уровням подготовки

Распределение участников экзамена по полученным тестовым баллам

Рекомендации по совершенствованию методики преподавания обществознания с учетом результатов ЕГЭ 2007 года

Рекомендации по учебной литературе для подготовки к экзамену

Характеристика контрольных измерительных материалов по русскому языку2007 года

Основные результаты экзамена 2007 года по русскому языку

Распределение аттестационных отметок (5-балльная шкала)

Характеристика подготовки участников экзамена

Рекомендации по совершенствованию методики обучения русскому языку

Модель экзамена в форме ЕГЭ

Основные итоги ЕГЭ по физике 2007 г.

Рекомендации по преподаванию физики с учетом результатов ЕГЭ 2007 г.

Описание модели экзамена по химии в форме ЕГЭ

Характеристика контрольных измерительных материалов ЕГЭ 2007 г.

Основные результаты единого государственного экзамена по географии
в 2007 году

Текст выполненного экзаменуемым письменного высказывания с элементами рассуждения
(приводится с сохранением орфографии и пунктуации оригинала)

Текст выполненного диалога с целью обмена оценочной информацией
(приводится без исправлений)

Основные результаты единого государственного экзамена по информатике
в 2007 году

Характеристика контрольных измерительных материалов по истории России
2007 г.

Краткое описание изменений экзаменационной модели ЕГЭ по литературе
2008 года

Характеристика контрольных измерительных материалов по русскому языку
2007 года